Виды ошибок зрительного восприятия в группах успевающих детей 7 лет

(средние данные, %)

 

Виды ошибок	Группы детей
	1	2	3	4
Перцептивно-вербальные	16	24	16	15
Перцептивно близкие	47	39	41	30
Смешение фигуры и фона	22	16	—	15
Фрагментарные	2	5	22	5
Перцептивно далекие	14	16	22	35

Примечание. Полужирным шрифтом в этой и других таблицах выделены наихудшие результаты.

далось у детей с относительной слабостью программирования и контроля. Ошибки по типу фрагментарности были характерны для детей с недостаточностью процессов переработки информации по правополушарному типу. Далекие замены были более всего пред­ставлены у детей с двусторонней или правосторонней слабостью.

Таким образом, анализ не только речевых особенностей детей [4], но и перцептивно-вербальных процессов подтверждает спра­ведливость утверждения о возможности неравномерного развития отдельных компонентов ВПФ у детей одного уровня общего раз­вития.

Ряд специальных исследований был посвящен анализу взаи­мосвязи разных стратегий переработки зрительной и зрительно-пространственной информации и вербальных процессов. Первые эксперименты были проведены в рамках дипломной работы А.А.Ксензенко, выполненной в 1998 г. под руководством авторов книги и В. П. Сохиной. Результаты экспериментов многократно про­верялись нами при динамическом прослеживании детей в ходе коррекционно-развивающего обучения в начальных классах и груп­пах подготовки к школе. Кроме того, отдельные части первого исследования были воспроизведены в дипломных и курсовых ра­ботах М. Г. Зверевой, В.В.Бочаровой, И.А.Захаровой, обнаружив­ших на других выборках детей те же данные.

Подробно проанализируем результаты экспериментального ис­следования А. А. Ксензенко, чтобы на его материале показать ме­тодику применения предлагаемых перцептивно-вербальных проб и возможность выделения индивидуальных различий.

В основе работы лежала гипотеза о том, что индивидуально-типологические особенности в развитии зрительно-вербальных функций у дошкольников обусловлены преобладанием одной из стратегий переработки зрительной и зрительно-пространственной информации и ее взаимосвязью с вербальными процессами.

В эксперименте приняли участие 30 детей в возрасте от 6,1 до 7,4 года (средний возраст 6,1 года), посещавших обычную подго­товительную группу детского сада. В группе было 19 мальчиков и И девочек.

В исследование невербальных процессов входили пробы на ана­лиз зрительно-пространственных и зрительных функций:

копирование домика и дерева;

опознание наложенных изображений;

опознание перечеркнутых изображений;

опознание незаконченных изображений;

свободные и направленные зрительные ассоциации.

Для оценки номинативной функции речи было использовано взятое из реальной жизни, т. е. экологически валидное, задание — называние изображений растений из «Букваря» В. Г. Горецкого и др. [13] и «Русской речи в картинках» И.В.Баранникова и Л.А. Варковицкой [6]. Словарный запас детей исследовался и в заданиях на актуализацию рядов свободных и направленных ас­социаций.

На основании нейропсихологического анализа дети были разде­лены на три группы: 1 — с преимущественной слабостью левопо-лушарных функций, в том числе со слабостью аналитической стра­тегии переработки информации; 2-е относительным отставани­ем в развитии правополушарных функций (со слабостью холисти­ческой стратегии); 3 — со слабостью функций обоих полушарий, т. е. обеих стратегий. Для вывода о слабости стратегий мы опирались на данные зрительно-пространственных проб, в частности на ко­пирование изображенного с перспективой дома. В этой пробе все дети проявили ту или иную слабость, поскольку копирование трех­мерного объекта — сложное задание для 6 — 7-летних детей.

На основании проб на серийную организацию и переработку слуховой информации дети первых двух названных групп были разделены на подгруппы с большей функциональной слабостью передних или задних отделов. Результаты, полученные детьми в этих подгруппах, при наблюдавшейся у них дефицитарности ле-вополушарных функций более регулярно и отчетливо различались между собой, чем результаты детей двух подгрупп со слабостью правополушарных функций, где различия отмечались в отдель­ных пробах и по отдельным параметрам. На этих различиях мы будем специально останавливаться, а в основном, как и в преды­дущем исследовании, мы будем рассматривать результаты четы­рех групп детей:

группа 1 — дети с преимущественным отставанием функций программирования и контроля (1 человек);

17

группа 2 — дети с преимущественным отставанием функций переработки слуховой и зрительной информации по левополушарному типу (4 человека);

2 Ахутина

 

Таблица 2

Продуктивность выполнения заданий на зрительный гнозис группами дошкольников 6 — 7 лет (в абс. ч. и %)

Таблица 3

Виды ошибок в заданиях на зрительное восприятие

(средние данные в абс. ч.)

Груп­па	Задания	Перцеп-тивно-вербаль-ные	Перцеп­тивно близкие	Фраг­ментар­ные	Перцеп­тивно далекие	Персе-вера-торные	Вербаль­ные
1	Наложенные изображения	0,6	0,4	—	—	• —	—
	Перечеркнутые изображения	1,7	0,3	—	—	—	0,3
	Незавершенные изображения	1,4	2,3	2,0	1,0	о,з	—
2	Наложенные изображения	0,75	0,75	—	0,5	—	0,25
	Перечеркнутые изображения	2,0	1,0	— •	—	—	0,25
	Незавершенные изображения	1,75	4,25	0,75	1,0	0,5	0,75
3	Наложенные изображения	0,9	0,5	0,4	0,2	—	—
	Перечеркнутые изображения	2,0	0,6	—	0,2	—	ОД
	Незавершенные изображения	1,2	1,8	3,0	1,7	0,6	0,2
4	Наложенные изображения	0,8	0,7	0,7	—	—	—
	Перечеркнутые изображения	1,7	0,4	ОД	—	—	0,3
	Незавершенные изображения	1,8	1,9	3,0	2,6	ОД	0,9

 

 

Задания	Группы детей
	1	2	3	4
Наложенные изображения	5,1 85%	4,0 67%	4,4 73%	4,6 77%
Перечеркнутые изображения	4,1 68%	3,25 54%	3,7 62%	3,6 60%
Незавершенные изображения	4,3 36%	4,0 33%	3,7 31%	3,3 27,5%

группа 3 — дети с преимущественным отставанием функций переработки зрительно-пространственной информации по правопо-лушарному типу (11 человек, в подгруппах — 7 и 4 человека);

группа 4 — дети с комплексной двусторонней функциональной слабостью (8 человек). В этой группе 1 ребенок отличался диссо­циативным развитием с отчетливыми эмоционально-личностны­ми проблемами, поэтому для группового анализа взяты данные по 7 детям.

Рассмотрим результаты проб на зрительный гнозис по группам.

В таблице 2 представлены данные по количеству правильно опо­знанных изображений (самостоятельно или со стимулирующей по­мощью). В двух первых пробах дети опознавали по 6 изображений, в третьем — 12 изображений.

Как показывает таблица 2, три задания на зрительный гнозис имеют нарастающую сложность, при этом третье задание более чем вдвое труднее предыдущих. Обнаруженные групповые разли­чия, уступая в выраженности трудностей, совпадают по общей направленности с результатами детей, имеющих левосторонние и правосторонние поражения мозга, а именно: два первых задания сложнее для детей с проблемами переработки информации по левополушарному типу, а третье — для детей с правополушарны-ми и двусторонними трудностями. Однако наиболее отчетливо груп­повые различия проявились при анализе ошибок, позволяющем учесть характер и серьезность затруднений.

Качественный анализ ошибок показал ожидаемые результаты, в целом сходные с данными предыдущего исследования (см. табл. 3, 4).

Данные таблицы 3 отчетливо показывают, что разнообразие и частота ошибок зависят от сложности задания и принадлежности к группе.

В задании на опознание наложенных изображений дети группы 1 (со слабостью программирования и контроля) делают всего два

вида ошибок — перцептивно-вербальные и перцептивно близкие, называют туфлю «ботинком» или «башмаком», а в часах опознают «кольцо» или «круг». Дети группы 2 (с относительной слабостью процессов переработки информации по левополушарному типу) допускают, кроме того, еще вербальные и далекие ошибки. Так, при опознании тарелки мальчик сказал: «это которое ловит рыбу и еще как ловить бабочек», подразумевая сачок. Одна девочка опоз­нала в туфле «веревку». Дети группы 3 (с правополушарными

проблемами) делают также и ошибки по типу фрагментарности. Один мальчик, например, назвал тарелку «пингвином» (далекая заме­на), потом «шляпой» (перцептивно близкая замена), другой — «змеей». Два других опознали елку как «корягу» или «воду» и «нож» (ошибки по типу фрагментарности). Дети группы 4 (с двусторон­ними проблемами) допускают три типа ошибок при сравнительно большом количестве ошибок по типу фрагментарности.

В пробе на опознание перечеркнутых изображений количество ошибок возрастает, хотя по набору ошибок первые две пробы близки. Небольшое отличие состоит в том, что в данной пробе у детей всех групп появляются вербальные ошибки, свидетельству­ющие о трудностях подбора искомого слова и замены его описа­нием. Три раза дети из групп 1 и 2 назвали лампу (со шнуром и вилкой) «розеткой», мы отнесли эту ошибку к вербальным, хотя ее природа не совсем понятна. Кстати, отметим, что замена лам­па -- «гриб», типичная, по мнению Э. Г. Симерницкой, только для детей с левосторонними поражениями, встретилась по 3 раза у детей групп 1 и 2 и 2 раза у детей группы 3.

При опознании незавершенных изображений ошибки детей наи­более разнообразны. Если суммировать все перцептивные ошиб­ки, включая персеверации, то от группы 1 к группе 4 число оши­бок постоянно возрастает (соответственно 7; 8,25; 8,3 и 9 ошибок). Число ошибок у детей групп 2 и 3 практически одинаково, одна­ко у детей группы 2 больше сравнительно легких ошибок — пер­цептивно-вербальных и перцептивно близких, тогда как в группе 3 больше грубых ошибок по типу фрагментарности и далеких замен. Это станет еще очевиднее, если сравнить суммарное число оши­бок по трем пробам. Но прежде чем провести сравнение, остано­вимся на типичных ошибках в этой пробе.

Типичные перцептивно-вербальные ошибки — это замены: кле­щи -- «ножницы», булавка -- «заколка», «прищепка», сабля — «нож». К перцептивно близким ошибкам мы относили замены: ключ — «ружье», «машина», «лестница», «пылесос» или лейка — «буква А», «труба», «каблучок», «пылесос», «рояль», «пиани­но». В последнем случае дети, по-видимому, сделали две ошибки: перцептивно близкую и перцептивно-вербальную, опознав лейку как открытый рояль и заменив рояль на пианино; однако мы за­фиксировали лишь одну, более очевидную, ошибку. Такие случаи нередки особенно у детей группы 2, например, чайник — «шля­па». Мы расценили эту ошибку как далекую, но возможно здесь тоже была цепочка: чайник — «шапочка с помпоном» — «шляпа».

Специально необходимо остановиться на выделении ошибок по типу фрагментарности и на их отличии от перцептивно близких замен. В ошибках по типу фрагментарности выделяется один или два фрагмента и по ним не опознается целое. Приведем типичные примеры, указывая в скобках частоту встречаемости этих ошибок

20

у детей с проблемами развития правополушарных функций (груп­пы 3 и 4) и у детей, где такие первичные трудности отсутствуют (группы 1 и 2):

ножницы — «ложка» (7 раз у групп 3 и 4 и 3 раза у групп 1 и 2), «лопатка», «ключик» — про верхнюю часть и «иголка» — про ниж­нюю (3 раза только у групп 3 и 4);

якорь — «стрелка» (11 раз у групп 3 и 4 и 4 раза у групп 1 и 2), «ключ», «круг», «шар»;

весы — «самолет» и «кораблик», «парус»;

булавка — «иголка»;

чайник — «рыбка», «птица» (носик — голова птицы);

очки — «ножницы».

Все эти замены похожи друг на друга и повторяются. В отличие от них в перцептивно близких заменах дети обращают внимание на общее сходство или выхватывают случайный фрагмент, не про­веряя свою перцептивную гипотезу (это особенно характерно для детей со слабостью программирования и контроля). Таким обра­зом, когда дети ошибочно опознают предмет по отдельной дета­ли, за этим могут стоять различные механизмы — или слабость холистической стратегии переработки информации (ошибки по типу фрагментарности), или слабость программирования и конт­роля (псевдогнозии). Мы различали эти ошибки по устойчивости, повторяемости первых и случайности, необычности вторых. Надо отметить, однако, что сказанное относится к различиям двух ти­пов ошибок только в этой пробе. В пробах на опознание наложен­ных и перечеркнутых изображений, более чувствительных к лево-полушарным трудностям, перцептивно близкие ошибки по типу псевдогнозии повторяются: например, дети с трудностями про­граммирования и контроля часто выделяют верхнюю часть молот­ка и называют ее более-менее одинаково: «коробка», «кубик», «мел», «машинка», «автобус».

Наконец, обратимся к перцептивно далеким заменам. Эти ошибки всегда случайны, непонятны, мы не можем установить, какой при­знак лег в основу замены. Приведем примеры. Дети группы 1 увидели в весах «карасика», в ведре «иголку». Дети группы 2 приняли изобра­жение чайника за «лампу», «торт» и «пушку». Дети 3 группы узнали в ведре «решетку» и «пилу», в чайнике «мешок», а в лампе «рыбу». Дети группы 4 давали самые причудливые замены, они увидели в изображении клещей «замок», а в очках «гитару» и «дверь».

Теперь проанализируем суммарные данные по ошибкам зри­тельного восприятия (см. табл. 4).

По данным таблицы 4 меньше всего ошибок всех типов у детей группы 1. У детей группы 2 чаще, чем у других, встречаются пер­цептивно близкие, перцептивно-вербальные и вербальные ошиб­ки. Эти ошибки внутри категорий легко объяснимы у детей с де­фицитом переработки информации по левостороннему типу.

 

21

Таблица 4