Строение зрительно-вербальных

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М.

А958 Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Издатель­ский центр «Академия», 2003. — 64 с. 5-7695-1247-4

В учебном пособии представлены 10 методов диагностики состояния зрительно-вербальных функций у старших дошкольников и младших школьников, отобранных на основе апробации классических методик нейропсихологического исследования А. Р.Лурия. Описаны процедуры проведения тестов и количественного и качественного анализа результа­тов. Приведены данные апробации методов на различных выборках детей 5 — 9 лет. Описаны индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у детей. В Альбоме, который издается вместе с учебным пособием, дан рисованный тестовый материал.

Учебное пособие может быть полезно психологам, педагогам классов коррекционно-развивающего обучения, логопедам, дефектологам.

УДК 159.9(075.8) ББК 88.4я73

Ахутина Т. В., Пылаева Н.М., 2003 Издательский центр «Академия», 2003

ВК 5-7695-1247-4

Введение

В психологическом исследовании ребенка важное место дол­жен занимать анализ развития зрительных и, шире, зрительно- вербальных функций. Через зрительный канал ребенок получает максимум информации. От развития зрительного восприятия за­висит становление функций внимания, речи, интеллекта.

Механизмы зрительного восприятия развиваются не изолиро­ванно. Манипуляции предметами позволяют уточнять то, что вос­принято зрительно. Жест и слово взрослого очень рано начинают организовывать зрительное внимание ребенка. О роли слова в зри­тельном восприятии на основании многочисленных исследований неоднократно писал А. Р.Лурия [33; 36]. В этих работах он конкре­тизировал мысль Л. С. Выготского о том, что у человека основной формой психического развития является усвоение опыта других людей через совместную практику и речь. Говоря о роли речи в формировании зрительного восприятия, А. Р.Лурия отмечал, что слово изменяет непосредственное восприятие предмета, оно вы­деляет его существенные признаки, делает восприятие предмета более устойчивым, вносит в восприятие те формы анализа и син­теза, которые ребенок не мог бы сформировать в своем индиви­дуальном опыте. Следовательно, при анализе развития зритель­ных функций ребенка необходимо исследовать зрительно-вербаль­ную сферу в целом.

В психолого-педагогической литературе по дифференциальной диагностике психического развития ребенка изучению зритель­ного восприятия и наглядного мышления придается большое зна­чение [9; 20; 29; 46 — 48]. Однако при оценке готовности ребенка к школе и исследовании механизмов трудностей обучения анализу развития зрительных и особенно зрительно-вербальных функций не всегда уделяется достаточное внимание. Нередко можно услы­шать или прочитать, что зрительные функции развиваются рано и их недоразвитие встречается редко. Насколько оправданно такое мнение? Ошеломляющими были результаты нашего исследова­ния того, как будущие первоклассники за три месяца до их по­ступления в школу опознавали и называли рисунки растений в «Букваре» В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А. Ф. Шанько [13]. Ожидая возможных трудностей у детей из обычного детского сада,

 

 

мы были удивлены, что дети без ошибок узнавали и называли только одно дерево — елку и один овощ — лук. Сосну они называ­ли или просто деревом, или дубом, кленом, орехом, осиной, пальмой, лопухом, яблоней, грушей, тогда как сливу — хлебом, картошкой, орехом, бобами. Из 27 изображений дети в среднем правильно называли только 9, при этом тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и зрительно-простран­ственными трудностями.

Исследование детей старшей группы детского сада и перво­классников с помощью приводимых ниже методик позволило об­наружить трудности у 15 —20 % детей.

Наличие таких трудностей необходимо учитывать при обуче­нии в школе. Работая над развитием речи, учителя и логопеды больше обращают внимания на способность детей к словесным обобщениям. Так, по той же теме «Растения» они отрабатывают дифференцировку «деревья — кустарники — цветы — травы». Наш опыт показывает, что эти слова чаще всего встречаются в ассоци­ациях детей, т. е. они являются наиболее освоенными. Вместе с тем большинство детей не знают, чем дуб отличается от березы, осины или липы. Образы растений у детей аморфны, недиффе-ренцированны. Их словарь беден или выхолощен, т.е. за словом не стоит конкретный образ. Все это характеризует зрительно-вербаль­ные, или, иными словами, вербально-перцептивные, функции детей.

Обычно за приводимыми нами примерами следуют вопросы: а почему вы думаете, что дело в развитии функции? Может быть, ребенку не показывали березу и дуб или не обращали внимания на их различия?

От случайной неосведомленности в какой-то конкретной об­ласти несформированность функции отличается системностью — связью обнаруженного факта (симптома) с другими фактами. Си­стемный анализ состояния высших психических функций разра­ботан в нейропсихологии. Данное учебное пособие посвящено именно нейропсихологическому исследованию состояния зрительно-вербальных функций.

Нейропсихологический подход к диагностике раз­вития познавательных (когнитивных) функций, имея много об­щего с традиционным исследованием, созданным в рамках воз­растной и педагогической психологии, дает психологу ряд пре­имуществ. Разработанная нейропсихологическая теория систем­ного строения высших психических функций (ВПФ) указывает на то, из каких компонентов состоит функция и какие функции пострадают (окажутся в зоне риска) при выпадении или недораз­витии того или иного компонента.

Краткий обзор работ по системному строению зрительно-пред­метного восприятия представлен в главе 1.

 

 

В главе 2 рассматривается вопрос о возможности применения нейропсихологических методик (в частности, на зрительно-вер­бальные функции) для исследования детей в норме и в погранич­ных к норме состояниях. Здесь вводится понятие «неравномер­ность развития высших психических функций» и на примере двух экспериментальных исследований показывается неравномерность развития зрительно-перцептивных и вербальных функций, кото­рая определяет индивидуальные различия детей в переработке зри­тельной информации. Одновременно эта глава иллюстрирует ре­зультаты использования методик исследования зрительно-вербаль­ных функций и их интерпретацию.

Сами методики представлены в главе 3. При описании каждой из десяти методик излагается их материал, процедура проведения исследования и анализа выполнения пробы, а также приводятся количественные данные выполнения методик детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

В изданном одновременно с этим учебным пособием Альбоме представлен стимульный материал для исследования зрительно-вербальных функций. Здесь же читатель найдет примеры выполне­ния детьми пробы на зрительные ассоциации, упоминаемые в главах 2 и 3.

Надеемся, что наше пособие будет полезным для проведения диагностики состояния зрительно-вербальных функций у детей и станет основой для дифференцированного подхода к развитию и коррекции зрительного восприятия и речи.

 

 

ГЛАВА 1

ФУНКЦИЙ (Обзор литературы)

Таблица 12 Ошибки при назывании изображений растений из «Русской речи»

 

 

Виды ошибок	Группы детей
	1	2	3	4
Перцептивные	0,3	0,25	0,8	0,6
Перцептивно-вербальные	4,7	6,7	7,0	5,9
Ответы обобщающим словом	2,4	4,0	2,5	34
Отказы	0,4	2,5	1,0	1,9

Таблица 13 Ошибки при назывании изображений растений из «Букваря»

 

 

Виды ошибок	Группы детей
	1	2	3	4
Перцептивные	0,3	1,0	4,8	1,6
Перцептивно-вербальные	6,6	12,2	13,3	6,9
Ответы обобщающим словом	6,0	6,0	4,8	12,0
Отказы	3,3	1,0	1,3	1,9

суммировать данные двух заданий) встречаются относительно рав­номерно.

Специально остановимся на вопросе об ошибках у детей, име­ющих правополушарные трудности. При выполнении первого за­дания результаты «передней» и «задней» подгрупп приблизитель­но одинаковы. Во втором — одинаковы все показатели, кроме от­ветов обобщающим словом. Дети «задней» подгруппы, как и в ассоциациях, оказываются «лидерами» в использовании обобща­ющих слов — у них они встречаются в среднем 7 раз, тогда как в «передней» подгруппе всего 3 раза (ср. 2,3 и 2,8 в первом задании).

Что касается детей группы 4, то распределение их ошибок в более простом задании является промежуточным между результа­тами других групп; в более сложном задании они компенсируют свои трудности гиперупотреблением обобщающих слов.

Самой многочисленной группой ошибок являются перцеп­тивно-вербальные замены (даже при исключении из них случаев употребления обобщающих слов). Рассмотрим их качественный состав. Если сравнить по степени грубости замены типа вишня -«черешня», абрикос — «персик» с ошибками вишня — «рябина» или крыжовник -- «шиповник», «виноград», «киви», «репей», то понятно, что в первом случае ошибки более легкие, чем ос­тальные. Если обратиться к истории создания перцептивно-вер-

Таблица 14

Распределение вариантов перцептивно-вербальных замен при назывании изображений растений из «Русской речи» (%)

 

 

Варианты замен	Группы детей
	1	2	3	4
Смежные	36	18	8	5
Упрощения	24	41	23	27
«Периферические» замены	40	41	69	68

бальных категорий, то среди более далеких замен можно разли­чить ошибки, разные в этом отношении. Одни связаны с гипер­употреблением слов, исходных, центральных (прототипических) в своей категории, например, слива — «яблоко», абрикос — «яб­локо»; вторые — с использованием других периферических чле­нов категории, например, слива — «рябина», «абрикос». Таким образом, среди перцептивно-вербальных замен можно выделить три категории: 1) ошибки смежные (лук — «чеснок»), 2) ошиб­ки по типу упрощения, центростремительные (слива — «ябло­ко»; мак — «роза» или «ромашка») и 3) периферические ошиб­ки (сосна — «осина», «пальма», «лопух»). Данные о количествен­ном соотношении вариантов перцептивно-вербальных замен представлены в таблице 14.

Как видно из таблицы 14, смежные, наименее грубые, ошиб­ки чаще всего встречаются у детей группы 1 (с трудностями про­граммирования и контроля). Их становится меньше у детей с про­блемами переработки информации по левополушарному типу и еще меньше у детей с дефицитом правополушарных функций и двуполушарными проблемами. Стремление к упрощенным частот­ным наименованиям наиболее отчетливо проявляется у детей с но­минативными трудностями из-за слабости процессов переработки информации по левополушарному типу, остальные дети делают такие ошибки почти вдвое реже. Наконец, более грубые «перифе­рические» замены есть у всех детей, но в наибольшей степени они представлены у детей с проблемами переработки зрительной и зри­тельно-пространственной информации по правополушарному типу. Дети этой группы называют сосну «осиной» (2 ответа), «деревом от груши» или «грушей» (2 ответа), «кленом» и «яблоней», а бере­зу — «сосной», «вишней», «кленом», «дубом». Таким образом, мы видим, насколько выражены трудности называния у детей со сла­бостью правополушарных функций, трудности, которые наблю­даются вопреки разнообразию словаря детей.

Дети группы 2 (со слабостью процессов переработки информа­ции по левополушарному типу) также имеют явные трудности называния, но они у них другие. Эти дети и мак, и василек,

 

 

астры называют или просто «цветком», или «ромашкой», «розой» и «тюльпаном», т.е. тремя наиболее частотными у детей названи­ями цветов.

Дети группы 1 (со слабостью программирования и контроля и без первичных перцептивных и номинативных трудностей) луч­ше всего справляются с называнием (если только проблемы у них не комплексные!). Они называют лук «чесноком» и чеснок «лу­ком», тыкву и репу «дыней», но репа ими может быть названа и «луком», т.е. эти дети могут больше, чем реализуют.

Прежде чем закончить анализ трудностей детей, остановимся еще на том, насколько стабильно дети называют картинки с изоб­ражением одного и того же растения. Рассмотрим данные по 20 картинкам девяти растений (3 картинки розы и астр, осталь­ные — по 2 картинки).

Неустойчивость называния можно оценить, подсчитав, сколь­ко разных ответов на картинки с изображениями одного и того же растения дают дети. Эта оценка важная, но недостаточная. Рас­смотрим несколько примеров. Один ребенок при назывании астр дал в двух случаях отказ, а в третьем — назвал астру «цветком», другой ребенок два раза назвал астру «цветком» и один раз «ро­машкой», наконец, третий ребенок назвал астры «ромашкой», «большевиком» (борщевиком?) и «хризантемой».

Как видим, все дети дали разные ответы, но только у третье­го ребенка изменились конкретные номинации. В качестве более точной оценки можно подсчитать, сколько изменений конкрет­ных номинаций было у детей. В приведенных примерах у двух первых детей их нет, а у третьего — 2. Результаты анализа неус­тойчивости называния по двум этим параметрам представлены в таблице 15.

Итак, анализ показывает, что дети со слабостью переработки зрительной информации по правополушарному типу (группа 3) обнаруживают наибольшую и очень грубую нестабильность отве­тов, которая особенно отчетливо видна при оценке изменений конкретных номинаций (в половине случаев дети называют одно и то же растение по-разному). Эти дети при предъявлении разных картинок одного объекта не опознают их как изображения иден-

 

Таблица 15

Зрительные ассоциации

Сформированность зрительных представлений может быть про­анализирована с помощью проб на рисование предметов. Среди них получили распространение следующие пробы: свободные зри­тельные ассоциации, направленные зрительные ассоциации (ограничение ассоциаций может быть задано вербально — назва­нием классов предметов или невербально — например, геомет­рической фигурой, которую нужно использовать при рисовании различных изображений). Кроме того, используются задания на рисование и дорисовывание по слову-наименованию [58; 21; 14; 17; 45; 44].

В нашей практике хорошо себя зарекомендовали пробы на сво­бодные и направленные зрительные ассоциации, которые можно давать в условиях как индивидуального, так и группового обсле­дования.

Процедура. Детям предлагают лист бумаги стандартного форма­та А4, разделенный на 8 или 6 частей (количество ячеек 8 или 6

46

выбирается в зависимости от возраста, развития моторики, утом­ляемости ребенка).

Для выполнения заданий детям дают следующие инструкции:

в пробе на свободные ассоциации: «В каждой клеточ­ке сделай по одному рисунку. Рисуй что хочешь, но следи, чтобы рисунки не повторялись, в каждой клеточке должен быть свой рисунок». Если ребенок рисует сюжет, то можно посоветовать ему в следующей клетке нарисовать что-нибудь одно, один предмет;

в пробе навербально-направленные ассоциации: «Теперь в каждой клеточке рисуй разные растения. Следи внима­тельно, чтобы рисунки не повторялись»;

в пробе на невербально-направленные ассоциа­ции: «Вспомни, в каких предметах можно увидеть эту фигуру, и нарисуй их — в каждой клеточке разные» (круг, квадрат, треу­гольник или другие фигуры могут быть заранее нарисованы в каж­дой ячейке или предъявлены на карточке). Детям младшего возра­ста инструкцию можно задать иначе: «Ты — волшебник. Дорисуй эти фигуры так, чтобы они превратились в разные предметы».

После того как ребенок закончил рисование, он называет свои рисунки, а психолог фиксирует эти названия. Пишущим детям можно поручить сделать подписи самим.

Анализ выполнения пробы. Пробу на свободные зритель­ные ассоциации дети выполняют охотно. К 6 — 7 годам они достаточно овладевают графическими навыками, так что от 83 до 95 % их рисунков узнаваемы (эксперт относит предмет к той же семантической области, что и ребенок, когда он называет нари­сованный объект). Чаще всего дети рисуют дерево, цветы, дом, машину, животных. Доля оригинальных (не повторяющихся у дру­гих детей) рисунков составляет в среднем 6 %.

Несмотря на то что детям не дается прямая инструкция рисо­вать предметы, обычно они легко актуализируют предметные об­разы (см. рис. 1, 2 на с. 22 —23 Альбома). Из 8 рисунков в среднем 6 и более — это предметные изображения, а в остальных рисунках представлены геометрические фигуры, знаки арифметических дей­ствий, буквы, цифры. Число,непредметных рисунков больше 4 может быть показателем бедности зрительных предметных пред­ставлений, наиболее часто проявляющейся у детей с недостаточ­ным развитием функций правого полушария (см. рис. 3, 4а на с. 24—25 Альбома).

Среди рисунков детей встречаются и изображения сюжетов. Это может быть проявлением хорошо развитого воображения, но ри­сование сюжета может быть обусловлено трудностями создания новой программы изображения предмета и компенсаторной за­меной стереотипной программой рисования. По нашим данным, у первоклассников сюжетный рисунок встречается с одинаковой частотой независимо от успешности обучения.

 

 

При анализе зрительных ассоциаций особое внимание нужно обратить на возможность передачи детьми конкретных видовых признаков предмета. Например, ребенок говорит, что на рисунке корабль, а взрослый воспринимает его как лодку. Такие особен­ности изображения, когда фиксируются только родовые призна­ки предмета, а видовые отсутствуют или смешиваются, характер­ны для детей-дошкольников. У детей подготовительной группы с хорошим развитием вербально-перцептивных и графических функ­ций отсутствие видовых признаков встречается в 1 — 2 рисунках из 8 (см. рис. 1, 2 на с. 22, 23 Альбома). Как у дошкольников, так и у детей первого класса число неузнаваемых, непредметных или обобщенных изображений не должно превышать 3.

При анализе необходимо учитывать и наличие повторов. Еди­ничный повтор — довольно распространённое явление, но 2 по­втора и более должны настораживать.

Как интерпретируются обнаруженные особенности? Как уже отмечалось в главе 2, большое число непредметных образов и по­вторы в зрительных ассоциациях свидетельствуют о недостаточной сформированности прежде всего правополушарной стратегии пе­реработки зрительной информации. Трудности в передаче видовых признаков предмета (при наличии графических возможностей) могут быть результатом и слабости левополушарной стратегии. Эти трудности особенно выражены при дефиците функций и левого и правого полушарий (см. рис. 5 на с. 27 Альбома). Кроме особенностей передачи зрительных образов необходимо учитывать низкое^ каче­ство рисунков, диспропорции в передаче частей, плохую зритель­но-моторную координацию, которые могут быть проявлением сла­бости правополушарных функций (см. рис. 3 на с. 24 Альбома).

Время выполнения задания меняется в широких пределах — от 1,5 до 20 мин. Замедленное выполнение изображений предметов может свидетельствовать о слабости активационных процессов.

Пробу на направленные зрительные ассоциации — рисование ра­стений — дети также выполняют охотно. Чаще всего они рисуют следующие группы: цветы (62%), деревья (17%), трава, овощи-фрукты, части растений, грибы. В группе цветов наиболее распро­странены «комнатное растение», «роза», «ромашка», «колоколь­чик» и «одуванчик», а в группе деревьев — «дерево» («лес»), «елка», «береза».

Хотя рисунки детей опознаются как относящиеся к группе рас­тений практически всегда, видовые признаки растений есть лишь в половине изображений. Наличие 5 и более обобщенных рисунков без передачи существенных признаков вида или одинаковых изоб­ражений, называемых по-разному, свидетельствует о трудностях становления зрительного образа предмета. Поскольку дети называ­ют свои изображения, мы можем сравнить богатство образного и вербального словаря. Как уже отмечалось в главе 2, крайнее одно-

48

образие зрительных образов при разнообразии словаря характерно для детей с несформированностью правополушарных функций (см. рис. 8 на с. 30 Альбома). При слабости развития левополушарных функций бедность зрительных образов и инертность приемов рисо­вания сочетается с ограничением словаря высокочастотными но­минациями (см. рис. 7 на с. 29 Альбома). Инертность приемов рисо­вания может обнаруживаться и у детей с достаточным развитием зрительных функций и графических навыков и слабостью програм­мирования, и контроля (см. рис. 6 на с. 28 Альбома).

При проведении анализа зрительных ассоциаций необходимо учитывать состояние графических навыков ребенка. При их недо­статочном развитии все выводы должны делаться с максимальной осторожностью.

В заключение остановимся на временных параметрах задания на направленные зрительные ассоциации. Дети-первоклассники тратят на него от 1,5 до 10,5 мин, дошкольники — до 16 мин, т.е. оно выполняется быстрее, чем предыдущее задание на свободные ассоциации (в среднем 10 и 5 мин).

Аналогично анализируется проба на невербально направлен­ные ассоциации. Она чувствительна к состоянию как зрительных, так и зрительно-пространственных функций.

Вербальные ассоциации

Исследование перцептивно-вербальных функций с помощью ассоциаций предполагает анализ и вербальных ассоциаций. Такой анализ позволит увидеть общее и различное в процессах актуали­зации образа и слова и полнее представить развитие речевых и зрительных функций.

Виды заданий. В целях дифференциальной диагностики в ней­ропсихологии широко применяются задания на актуализацию ас­социативных рядов. В нашей практике мы активно используем, как и в зрительных ассоциациях, свободные и направленные ряды. Среди направленных вербальных ассоциаций по аналогии со зри­тельными задается тематическая область «растения». Второй вид направленных ассоциаций — называние действий (глаголов), где актуализируемые слова должны относиться к определенной се-мантико-грамматической категории.

Процедура. В задании на свободные ассоциации ребенку пред­лагают назвать как можно больше любых слов за 1 мин, включают секундомер и говорят: «Начинай». Если ребенок называет предме­ты окружающей обстановки, его просят закрыть глаза и продол­жить называние. Психолог фиксирует не только ответы ребенка, но и паузы, что позволяет оценить трудности включения и пере­ключения, утомление.

В задании на актуализацию названий действий, учитывая воз­можные трудности понимания инструкции, психолог говорит ре­бенку: «Назови любые действия, что можно делать. Например, можно писать, что еще?».

В следующем задании ребенку предлагают называть любые рас­тения. Процедура и время выполнения такие же, как в свободных ассоциациях.

Очень важно, чтобы материал предыдущих проб не влиял на содержание ассоциаций, поэтому задания на свободные ассоциа­ции предъявляют до других зрительно-вербальных проб.

Анализ выполнения пробы. Для оценки результатов определяется число продуктивных ассоциаций, т.е. все слова без повторов и неадекватных слов (они могут быть в направленных ассоциатив­ных рядах). Кроме того, подсчитывается число повторов, число неадекватных слов, не относящихся к названиям растений или действий. Среди продуктивных ответов выделяются ответы в фор­ме словосочетаний (чаще всего при назывании действий) и слов с обобщенным значением при назывании растений.

Как показали исследования, наибольшее число слов актуали­зируется в пробе на свободные ассоциации. Число продуктивных ассоциаций растет вместе с возрастом школьников: первокласс­ники называют в среднем от 15 до 19 слов в зависимости от вы­борки, у второклассников число свободных ассоциаций возраста­ет до 24 слов. У двух исследованных групп дошкольников число свободных ассоциаций в среднем составило 21 и 23 слова. Требу­ется дальнейшее исследование, чтобы установить, связан ли этот факт с временным «обкрадыванием» функции в начале школьно­го обучения или социологическими характеристиками выборок.

При актуализации названий действий и дошкольники, и первоклассники дают 8—10 продуктивных ассоциаций. Второ­классники называют 12—13 действий. Ответ фразой — довольно распространенное явление в этом задании, в среднем дети-дош­кольники и первоклассники дают до 3 словосочетаний (напри­мер, «зубы чистить», «дрессировать собаку», «на работу идти»).

В задании на называние растений дошкольники и пер­воклассники дают в среднем от 7 до 9 продуктивных ассоциаций, тогда как второклассники — 12 слов. К продуктивным ассоциаци­ям относятся все названия растений без повторов и неадекватных ответов (части растений — «лист», «ствол», «ветка» или слова из другого семантического поля — «фонтан», «камушки»). В этом за­дании достаточно часто дети актуализируют не конкретные, а обоб­ щенные названия растений («дерево», «кусты», «цветы», «трава»). В среднем каждый ребенок-дошкольник или первоклассник ис­пользует два таких слова.

Во всех трех заданиях дети допускают 2 — 3 повтора, которые чаще всего встречаются при актуализации названий действий.

50

По содержанию вербальные ассоциации близки зрительным. В свободных ассоциациях наиболее часто называют слова, относя­щиеся к тематическим группам: животные, растения, школьные принадлежности, мебель, транспорт. При назывании растений по частотности группы распределяются следующим образом: цветы, овощи—фрукты—ягоды, деревья.

Качественный нейропсихологический анализ данных ассоциа­тивной пробы по выделенным параметрам может позволить при­близиться к пониманию механизмов трудностей ребенка. Прове­денные исследования показывают, что низкая продуктивность прежде всего в свободном ассоциативном эксперименте чаще всего наблюдается у заторможенных, инактивных детей со слабостью функций программирования и контроля. Низкая продуктивность во всех заданиях и, главным образом, в направленных ассоциаци­ях характерна для детей с недоразвитием речевых функций. Дис­социация между высокой продуктивностью в свободном ассоции­ровании и низкой при назывании растений свойственна детям с трудностями переработки слухоречевой информации по левопо-лушарному типу. У детей с незрелостью функций переработки ин­формации по правополушарному типу часто обнаруживается вы­сокая продуктивность во всех заданиях и особенно в свободных ассоциациях. Отличается эта группа детей по содержанию ассоци­аций. В их ассоциациях можно встретить и редкие, и вычурные слова, и неологизмы, например «коллекция», «Марс», «кипарис», «московские цветы», «сова долетает...», «пупон», «щетон», «по-леван», «романья».

У детей со слабостью функций программирования и контроля содержание ассоциаций носит упрощенный характер. Они часто используют «считывание» предметов окружающей обстановки, актуализацию автоматизированных рядов (например, порядковый счет), называние имен. Дети со слабостью функций переработки слухоречевой информации недостаточно владеют конкретной лек­сикой — они используют наиболее частотные слова («яблоко», «роза», «ромашка») и слова с обобщенным значением («трава», «цветок», «дерево»).

Перейдем к следующему параметру — наличию повторов. Уве­личение числа повторов характерно прежде всего для детей со сниженной слухоречевой памятью, а также для детей, отличаю­щихся инертностью. Использование словосочетаний при называ­нии действий довольно типично для детей-дошкольников и пер­воклассников. В более старшем возрасте их чаще всего употребля­ют дети с сочетанной слабостью функций переработки слуховой информации и программирования.

Неадекватные ответы встречаются сравнительно редко. Они характерны прежде всего для детей с выраженным отставанием в развитии функций программирования и контроля деятельности.

51

Паузы в течение ассоциаций — явление распространенное. Боль­шие паузы перед первой ассоциацией, т. е. трудности вхождения в задание, характерны для детей с недостаточным развитием функ­ций III блока. Им также свойственны трудности переключения с одной семантической группы на другую (внутри и между задани­ями). Низкая продуктивность и увеличение пауз к концу задания наблюдаются у детей с повышенной утомляемостью.

В целом при сравнении зрительных и вербальных ассоциаций выявляется сочетанное отставание в развитии перцептивных и вер­бальных функций:

- при слабости программирования и контроля (трудности спон­
танного извлечения слов и образов, инертность, упрощение вер­
бального и перцептивного словарей);

- при слабости процессов переработки слуховой и зрительной
информации по левополушарному типу (диффузность, неточность
и неконкретность образов, бедность и неконкретность словаря).

Диссоциация в развитии зрительных и вербальных функций обнаруживается при отставании в развитии процессов переработ­ки информации по правополушарному типу, при этом наблюда­ются предельная бедность и недифференцированность зритель­ных образов и достаточно обильный словарь с неточной предмет­ной семантикой и предпочтением абстрактных слов.

Заключение

В своей работе мы попытались проверить, как традиционные нейропсихологические методики, направленные на исследование зрительных функций, «работают» при анализе состояния высших психических функций у детей. Учитывая важную роль речи в ста­новлении гностических функций, мы включили в апробируемый набор и вербальные пробы, чтобы иметь возможность анализиро­вать широкий спектр зрительных, зрительно-вербальных и вер­бальных функций. Этой же задаче служит предпринятая нами по­пытка разработать классификацию типов ошибок при выполне­нии гностических проб, позволяющую дифференцировать зритель­ные, зрительно-вербальные и вербальные ошибки.

Мы сознательно использовали предельно широкий набор проб для исследования предметного гнозиса. Это позволило выбрать из различных модификаций методик оптимальные. Например, мы выбрали вариант перечеркнутых изображений с одинаковой тол­щиной линий объекта и «шумом» или вариант незаконченных изоб­ражений определенного размера и с правильной ориентацией. Кроме того, мы исследовали разную чувствительность заданий и отобрали «работающие» задания, лежащие в зоне ближайшего раз­вития детей 5 — 8 лет. Например, из 24 реалистических изображе­ний из альбома А.Р.Лурия мы взяли для апробации 22, заменив 2 изображения. После апробации мы оставили всего 16 предметов. Мы использовали большой набор наложенных изображений, вы­делив их разную сложность. Нам удалось определить, насколько чувствительны пробы в целом (а также отдельные задания) к зри­тельным, зрительно-вербальным и вербальным трудностям детей. Мы стремились дать самый широкий спектр заданий не только для качественного анализа трудностей, но и для прослеживания состояния зрительных функций в динамике. Наконец, апробация позволила найти количественные ориентиры выполнения проб старшими дошкольниками и младшими школьниками.

В противовес нередко бытующей точке зрения о готовности зрительных функций детей к решению задач школьного обучения мы выявили, что 15 — 20% первоклассников имеют зрительно-вербальные трудности. Для большинства педагогов и методистов слова «наглядно» и «понятно» — синонимы. Однако указанные

15 —20 % детей могут испытывать трудности в определении и обоб­щении существенных признаков наглядного материала. Получен­ные данные указывают на то, что необходимо своевременно об­ратить внимание на трудности, возникающие у детей, и провести коррекционно-развивающие мероприятия.

Для выявления детей с недостаточной сформированностью зри­тельно-вербальных функций нужны краткие скрининговые про­цедуры. Какие пробы или задания в них могут использоваться для экспресс-диагностики? Такими пробами могут служить:

- опознание наложенных изображений (одно из луриевских за­
даний, т.е. с первой страницы этой пробы);

- опознание перечеркнутых изображений (любая из страниц
этой пробы, т.е. 2 — 3 задания);

- опознание незаконченных изображений (правая или левая
половина, т.е. 6 заданий).

Названные пробы требуют индивидуального обследования.

Кроме них можно использовать пробу на направленные зри­тельные ассоциации (рисование растений), которую допустимо проводить в небольшой группе. Желательно, чтобы каждый ребе­нок сидел за отдельной партой и был самостоятелен в выполне­нии задания. При сравнении результатов такого скрининга внутри данной группы можно выделить детей зоны риска по развитию зрительных функций.

Скрининг позволяет определить наличие или отсутствие зри­тельных трудностей. Если же исследование ставит задачу выявле­ния сильных и слабых сторон зрительно-вербальных функций, то необходим качественный анализ выполнения проб и расширение их состава (например, 1 — 4 и 9 проб).

Для полноценного проведения коррекционно-развивающей работы следует применить как качественный анализ трудностей ребенка, так и выявление степени их выраженности. Это позволит выбрать адекватную стратегию коррекционно-развивающей рабо­ты и установить оптимальный для ребенка уровень сложности за­даний. Для этого целесообразно использовать практически все про­бы, но количество заданий в пробах нужно дозировать, учитывая утомляемость ребенка. Важно также предусмотреть необходимость повторения диагностики в динамике и для этого оставить равно­значные по сложности задания.

Особо подчеркнем, что описанные пробы предназначены для диагностики состояния функций и не должны применяться не­посредственно в коррекционной работе. Напомним правило: «Пользователь, получающий доступ к психодиагностическим ме­тодикам, автоматически берет на себя обязательство по соблюде­нию всех требований профессиональной тайны». Когда психологи и специалисты-смежники используют диагностические методики в коррекционных целях, они лишают самих себя и коллег инстру-

мента для объективной оценки состояния ВПФ у конкретного ре­бенка. Такие нарушающие профессиональную этику действия дол­жны пресекаться. Однако, разумеется, вполне возможно приме­нение в коррекционном обучении почерпнутых из методик спо­собов усложнения заданий (например, разные виды «зашумле-ния» нового зрительного материала).

Дорогие коллеги, мы рассматриваем данное учебное пособие как одну из ступенек к созданию отвечающей современным тре­бованиям методики нейропсихологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста, методики, необ­ходимой психологам, работающим в сфере образования и здраво­охранения. Надеемся, что пособие поможет вам в работе, и ждем от вас отзывов с критическими замечаниями и пожеланиями.

Литература

1. Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н.,
Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Методические рекомендации для школьных
психологов, дефектологов и педагогов-реабилитаторов по использова­
нию нейропсихологических методов диагностики развития высших пси­
хических функций. — М., 1993. — Часть III: Нейропсихологическая диаг­
ностика развития процессов обработки зрительной информации.