Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Называние предметов и действий⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 13
Исследование перцептивно-вербальных функций было бы неполным без анализа номинативной функции речи. Оценка возможности к называнию предметов и действий позволит лучше понять механизм перцептивно-вербальных трудностей, уточнить уровень развития вербальной составляющей. Материал. В этой пробе для называния предлагаются 10 картинок с изображениями предметов (см. с. 18, 19 Альбома) и 10 картинок с изображениями действий (см. с. 20, 21 Альбома). Картинки отобраны так, чтобы не вызывать трудностей опознания и неоднозначности толкования. Вербальный материал нами был подобран с учетом трех параметров слова: частотности, длины и звуковой сложности. Частотность определялась по данным частотных словарей. Длина слов оценивалась по количеству звуков, звуковая сложность учитывала количество согласных, стечений согласных и закрытых слогов (последний показатель брался с коэффициентом 0,5). Для называния предметов и действий использовались слова со средней и низкой частотностью. Слова, обозначающие предметы и действия, по параметрам длины и звуковой сложности были разделены на две подгруппы по 5 изображений в каждой из них. 52 Первые пятерки включают более короткие слова с более простой звуковой структурой по сравнению со вторыми. Средняя длина первых пяти названий предметов 4,6 звука, вторых — 7,4 звука, звуковая сложность соответственно 2,8 и 6,0. Средняя длина первых пяти названий действий 5,6 звука, вторых — 8,6; звуковая сложность — 4,4 и 6,5. Таким образом, задание на называние действий сложнее называния предметов (см. с. 18 — 21 Альбома). Процедура. Ребенку предъявляют одну за другой страницы с пятью изображениями предметов или действий и дают инструкцию: «Назови одним словом то, что изображено на каждой картинке» (перед называнием предметов) или «Скажи одним словом, что здесь человек делает» (перед называнием действий). Возможна фиксация времени называния каждых 5 картинок. Анализ выполнения заданий. Дети дают следующие варианты ответов, которые могут быть оценены по трехбалльной системе: - точное наименование — 3 балла; - поиск слова с нахождением правильного названия или ответ - близкие вербальные замены, искажение звуковой структуры
- отказ, далекая вербальная парафазия, замена глагола суще За каждое задание максимальная оценка 30 баллов. Дети 7 лет в начале школьного обучения не добирают 3 — 4 баллов при назывании как предметов, так и действий [56]. Наиболее распространенным типом ошибок являлись близкие вербально-перцептивные замены (пальто — «шуба», «куртка»; вя жет — «шьет», «плетет»; рубит — «распиливает»). Такие ошибки свидетельствуют о том, что у детей диффузно, недифференцировано значение слова, точнее — его предметная отнесенность. Это может быть обусловлено бедностью как словаря (одному слову соответствуют разные зрительные образы), так и зрительных представлений (нескольким словам соответствует диффузный зрительный образ). Отказы, увеличение латентного времени, глагольная слабость (например, летит — «аист», открывает — «стекло» + жест), замена конкретного названия более общим, пустым (строит — «делает»; привязывает — «делает»; пальто — «одежда»), ответы словосочетанием (пылесос — «пыль вытирать»; трет — «морковку режет») так же, как грубые литеральные парафазии, приводящие к искажению звуковой и слоговой структуры слова, свидетельствуют об отставании в развитии речевых функций.
Заключение В своей работе мы попытались проверить, как традиционные нейропсихологические методики, направленные на исследование зрительных функций, «работают» при анализе состояния высших психических функций у детей. Учитывая важную роль речи в становлении гностических функций, мы включили в апробируемый набор и вербальные пробы, чтобы иметь возможность анализировать широкий спектр зрительных, зрительно-вербальных и вербальных функций. Этой же задаче служит предпринятая нами попытка разработать классификацию типов ошибок при выполнении гностических проб, позволяющую дифференцировать зрительные, зрительно-вербальные и вербальные ошибки. Мы сознательно использовали предельно широкий набор проб для исследования предметного гнозиса. Это позволило выбрать из различных модификаций методик оптимальные. Например, мы выбрали вариант перечеркнутых изображений с одинаковой толщиной линий объекта и «шумом» или вариант незаконченных изображений определенного размера и с правильной ориентацией. Кроме того, мы исследовали разную чувствительность заданий и отобрали «работающие» задания, лежащие в зоне ближайшего развития детей 5 — 8 лет. Например, из 24 реалистических изображений из альбома А.Р.Лурия мы взяли для апробации 22, заменив 2 изображения. После апробации мы оставили всего 16 предметов. Мы использовали большой набор наложенных изображений, выделив их разную сложность. Нам удалось определить, насколько чувствительны пробы в целом (а также отдельные задания) к зрительным, зрительно-вербальным и вербальным трудностям детей. Мы стремились дать самый широкий спектр заданий не только для качественного анализа трудностей, но и для прослеживания состояния зрительных функций в динамике. Наконец, апробация позволила найти количественные ориентиры выполнения проб старшими дошкольниками и младшими школьниками.
В противовес нередко бытующей точке зрения о готовности зрительных функций детей к решению задач школьного обучения мы выявили, что 15 — 20% первоклассников имеют зрительно-вербальные трудности. Для большинства педагогов и методистов слова «наглядно» и «понятно» — синонимы. Однако указанные 15 —20 % детей могут испытывать трудности в определении и обобщении существенных признаков наглядного материала. Полученные данные указывают на то, что необходимо своевременно обратить внимание на трудности, возникающие у детей, и провести коррекционно-развивающие мероприятия. Для выявления детей с недостаточной сформированностью зрительно-вербальных функций нужны краткие скрининговые процедуры. Какие пробы или задания в них могут использоваться для экспресс-диагностики? Такими пробами могут служить: - опознание наложенных изображений (одно из луриевских за - опознание перечеркнутых изображений (любая из страниц - опознание незаконченных изображений (правая или левая Названные пробы требуют индивидуального обследования. Кроме них можно использовать пробу на направленные зрительные ассоциации (рисование растений), которую допустимо проводить в небольшой группе. Желательно, чтобы каждый ребенок сидел за отдельной партой и был самостоятелен в выполнении задания. При сравнении результатов такого скрининга внутри данной группы можно выделить детей зоны риска по развитию зрительных функций. Скрининг позволяет определить наличие или отсутствие зрительных трудностей. Если же исследование ставит задачу выявления сильных и слабых сторон зрительно-вербальных функций, то необходим качественный анализ выполнения проб и расширение их состава (например, 1 — 4 и 9 проб). Для полноценного проведения коррекционно-развивающей работы следует применить как качественный анализ трудностей ребенка, так и выявление степени их выраженности. Это позволит выбрать адекватную стратегию коррекционно-развивающей работы и установить оптимальный для ребенка уровень сложности заданий. Для этого целесообразно использовать практически все пробы, но количество заданий в пробах нужно дозировать, учитывая утомляемость ребенка. Важно также предусмотреть необходимость повторения диагностики в динамике и для этого оставить равнозначные по сложности задания.
Особо подчеркнем, что описанные пробы предназначены для диагностики состояния функций и не должны применяться непосредственно в коррекционной работе. Напомним правило: «Пользователь, получающий доступ к психодиагностическим методикам, автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны». Когда психологи и специалисты-смежники используют диагностические методики в коррекционных целях, они лишают самих себя и коллег инстру- мента для объективной оценки состояния ВПФ у конкретного ребенка. Такие нарушающие профессиональную этику действия должны пресекаться. Однако, разумеется, вполне возможно применение в коррекционном обучении почерпнутых из методик способов усложнения заданий (например, разные виды «зашумле-ния» нового зрительного материала). Дорогие коллеги, мы рассматриваем данное учебное пособие как одну из ступенек к созданию отвечающей современным требованиям методики нейропсихологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста, методики, необходимой психологам, работающим в сфере образования и здравоохранения. Надеемся, что пособие поможет вам в работе, и ждем от вас отзывов с критическими замечаниями и пожеланиями. Литература 1. Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н., 2. Ахутина Т. В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., 3. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как 4. Ахутина Т. В. Нейролингвистика нормы //1 Международная конфе
5. Ахутина Т. В., Яблокова Л. В., Полонская Н. Н. Нейропсихологический 6. Баранников И. В., Варковицкая Л. А. Русская речь в картинках. — М., 7. Бетелева Т. Г. Нейрофизиологические аспекты зрительного воспри 8. Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А., Тонконогий И. М. Диа 9. Вассерман Л. И., Дорофеева С.А., МеерсонЯ.А. Методы нейропсихоло-
10. Венгер Л. А. Соотношение речи и образа в решении дошкольника 11. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических 12. Гольдберг Э., Каста Л. Д. Нейроанатомическая асимметрия полуша 13. Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., ШанькоА. Ф. Букварь. — М., 1995. 57
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2019-12-14; просмотров: 254; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.116.8.110 (0.013 с.) |