Называние предметов и действий 





Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Называние предметов и действий



Исследование перцептивно-вербальных функций было бы не­полным без анализа номинативной функции речи. Оценка воз­можности к называнию предметов и действий позволит лучше понять механизм перцептивно-вербальных трудностей, уточнить уровень развития вербальной составляющей.

Материал. В этой пробе для называния предлагаются 10 карти­нок с изображениями предметов (см. с. 18, 19 Альбома) и 10 кар­тинок с изображениями действий (см. с. 20, 21 Альбома). Картин­ки отобраны так, чтобы не вызывать трудностей опознания и нео­днозначности толкования.

Вербальный материал нами был подобран с учетом трех пара­метров слова: частотности, длины и звуковой сложности. Частот­ность определялась по данным частотных словарей. Длина слов оценивалась по количеству звуков, звуковая сложность учитывала количество согласных, стечений согласных и закрытых слогов (по­следний показатель брался с коэффициентом 0,5).

Для называния предметов и действий использовались слова со средней и низкой частотностью. Слова, обозначающие предметы и действия, по параметрам длины и звуковой сложности были разделены на две подгруппы по 5 изображений в каждой из них.

52


Первые пятерки включают более короткие слова с более простой звуковой структурой по сравнению со вторыми. Средняя длина первых пяти названий предметов 4,6 звука, вторых — 7,4 звука, звуковая сложность соответственно 2,8 и 6,0. Средняя длина пер­вых пяти названий действий 5,6 звука, вторых — 8,6; звуковая сложность — 4,4 и 6,5. Таким образом, задание на называние дей­ствий сложнее называния предметов (см. с. 18 — 21 Альбома).

Процедура. Ребенку предъявляют одну за другой страницы с пятью изображениями предметов или действий и дают инструк­цию: «Назови одним словом то, что изображено на каждой кар­тинке» (перед называнием предметов) или «Скажи одним сло­вом, что здесь человек делает» (перед называнием действий). Воз­можна фиксация времени называния каждых 5 картинок.

Анализ выполнения заданий. Дети дают следующие варианты ответов, которые могут быть оценены по трехбалльной системе:

- точное наименование — 3 балла;

- поиск слова с нахождением правильного названия или ответ
словосочетанием — 2 балла;

- близкие вербальные замены, искажение звуковой структуры
слова — 1 балл;

- отказ, далекая вербальная парафазия, замена глагола суще­
ствительным — 0 баллов.

За каждое задание максимальная оценка 30 баллов.

Дети 7 лет в начале школьного обучения не добирают 3 — 4 баллов при назывании как предметов, так и действий [56].

Наиболее распространенным типом ошибок являлись близкие вербально-перцептивные замены (пальто — «шуба», «куртка»; вя­ жет — «шьет», «плетет»; рубит — «распиливает»). Такие ошибки свидетельствуют о том, что у детей диффузно, недифференциро­вано значение слова, точнее — его предметная отнесенность. Это может быть обусловлено бедностью как словаря (одному слову соответствуют разные зрительные образы), так и зрительных пред­ставлений (нескольким словам соответствует диффузный зритель­ный образ).

Отказы, увеличение латентного времени, глагольная слабость (например, летит — «аист», открывает — «стекло» + жест), за­мена конкретного названия более общим, пустым (строит — «де­лает»; привязывает — «делает»; пальто — «одежда»), ответы сло­восочетанием (пылесос — «пыль вытирать»; трет — «морковку режет») так же, как грубые литеральные парафазии, приводящие к искажению звуковой и слоговой структуры слова, свидетель­ствуют об отставании в развитии речевых функций.

 

 


Заключение

В своей работе мы попытались проверить, как традиционные нейропсихологические методики, направленные на исследование зрительных функций, «работают» при анализе состояния высших психических функций у детей. Учитывая важную роль речи в ста­новлении гностических функций, мы включили в апробируемый набор и вербальные пробы, чтобы иметь возможность анализиро­вать широкий спектр зрительных, зрительно-вербальных и вер­бальных функций. Этой же задаче служит предпринятая нами по­пытка разработать классификацию типов ошибок при выполне­нии гностических проб, позволяющую дифференцировать зритель­ные, зрительно-вербальные и вербальные ошибки.

Мы сознательно использовали предельно широкий набор проб для исследования предметного гнозиса. Это позволило выбрать из различных модификаций методик оптимальные. Например, мы выбрали вариант перечеркнутых изображений с одинаковой тол­щиной линий объекта и «шумом» или вариант незаконченных изоб­ражений определенного размера и с правильной ориентацией. Кроме того, мы исследовали разную чувствительность заданий и отобрали «работающие» задания, лежащие в зоне ближайшего раз­вития детей 5 — 8 лет. Например, из 24 реалистических изображе­ний из альбома А.Р.Лурия мы взяли для апробации 22, заменив 2 изображения. После апробации мы оставили всего 16 предметов. Мы использовали большой набор наложенных изображений, вы­делив их разную сложность. Нам удалось определить, насколько чувствительны пробы в целом (а также отдельные задания) к зри­тельным, зрительно-вербальным и вербальным трудностям детей. Мы стремились дать самый широкий спектр заданий не только для качественного анализа трудностей, но и для прослеживания состояния зрительных функций в динамике. Наконец, апробация позволила найти количественные ориентиры выполнения проб старшими дошкольниками и младшими школьниками.

В противовес нередко бытующей точке зрения о готовности зрительных функций детей к решению задач школьного обучения мы выявили, что 15 — 20% первоклассников имеют зрительно-вербальные трудности. Для большинства педагогов и методистов слова «наглядно» и «понятно» — синонимы. Однако указанные

15 —20 % детей могут испытывать трудности в определении и обоб­щении существенных признаков наглядного материала. Получен­ные данные указывают на то, что необходимо своевременно об­ратить внимание на трудности, возникающие у детей, и провести коррекционно-развивающие мероприятия.

Для выявления детей с недостаточной сформированностью зри­тельно-вербальных функций нужны краткие скрининговые про­цедуры. Какие пробы или задания в них могут использоваться для экспресс-диагностики? Такими пробами могут служить:

- опознание наложенных изображений (одно из луриевских за­
даний, т.е. с первой страницы этой пробы);

- опознание перечеркнутых изображений (любая из страниц
этой пробы, т.е. 2 — 3 задания);

- опознание незаконченных изображений (правая или левая
половина, т.е. 6 заданий).

Названные пробы требуют индивидуального обследования.

Кроме них можно использовать пробу на направленные зри­тельные ассоциации (рисование растений), которую допустимо проводить в небольшой группе. Желательно, чтобы каждый ребе­нок сидел за отдельной партой и был самостоятелен в выполне­нии задания. При сравнении результатов такого скрининга внутри данной группы можно выделить детей зоны риска по развитию зрительных функций.

Скрининг позволяет определить наличие или отсутствие зри­тельных трудностей. Если же исследование ставит задачу выявле­ния сильных и слабых сторон зрительно-вербальных функций, то необходим качественный анализ выполнения проб и расширение их состава (например, 1 — 4 и 9 проб).

Для полноценного проведения коррекционно-развивающей работы следует применить как качественный анализ трудностей ребенка, так и выявление степени их выраженности. Это позволит выбрать адекватную стратегию коррекционно-развивающей рабо­ты и установить оптимальный для ребенка уровень сложности за­даний. Для этого целесообразно использовать практически все про­бы, но количество заданий в пробах нужно дозировать, учитывая утомляемость ребенка. Важно также предусмотреть необходимость повторения диагностики в динамике и для этого оставить равно­значные по сложности задания.

Особо подчеркнем, что описанные пробы предназначены для диагностики состояния функций и не должны применяться не­посредственно в коррекционной работе. Напомним правило: «Пользователь, получающий доступ к психодиагностическим ме­тодикам, автоматически берет на себя обязательство по соблюде­нию всех требований профессиональной тайны». Когда психологи и специалисты-смежники используют диагностические методики в коррекционных целях, они лишают самих себя и коллег инстру-

мента для объективной оценки состояния ВПФ у конкретного ре­бенка. Такие нарушающие профессиональную этику действия дол­жны пресекаться. Однако, разумеется, вполне возможно приме­нение в коррекционном обучении почерпнутых из методик спо­собов усложнения заданий (например, разные виды «зашумле-ния» нового зрительного материала).

Дорогие коллеги, мы рассматриваем данное учебное пособие как одну из ступенек к созданию отвечающей современным тре­бованиям методики нейропсихологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста, методики, необ­ходимой психологам, работающим в сфере образования и здраво­охранения. Надеемся, что пособие поможет вам в работе, и ждем от вас отзывов с критическими замечаниями и пожеланиями.


Литература

1. Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н.,
Пылаева Н. М., Яблокова Л. В.
Методические рекомендации для школьных
психологов, дефектологов и педагогов-реабилитаторов по использова­
нию нейропсихологических методов диагностики развития высших пси­
хических функций. — М., 1993. — Часть III: Нейропсихологическая диаг­
ностика развития процессов обработки зрительной информации.

2. Ахутина Т. В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н.,
Пылаева Н. М., Яблокова Л. В.
Методы нейропсихологического обследова­
ния детей 6—8 лет// Веста. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1996. — № 2.

3. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как
основа использования нейропсихологических методов в школе // I Меж­
дународная конференция памяти А. Р.Лурия: Сборник докладов / Под
ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной. — М., 1998.

4. Ахутина Т. В. Нейролингвистика нормы //1 Международная конфе­
ренция памяти А. Р.Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской,
Т.В.Ахутиной. — М., 1998.

5. Ахутина Т. В., Яблокова Л. В., Полонская Н. Н. Нейропсихологический
анализ индивидуальных различий у детей: Параметры оценки // Нейро­
психология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред.
Е.Д.Хомской, В.А.Москвина. — М., 2000.

6. Баранников И. В., Варковицкая Л. А. Русская речь в картинках. — М.,
1993.-4.1.

7. Бетелева Т. Г. Нейрофизиологические аспекты зрительного воспри­
ятия: Онтогенетические исследования. — М., 1983.

8. Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А., Тонконогий И. М. Диа­
гностическая Нейропсихологическая методика: Методические рекомен­
дации. — Л., 1977.

9. Вассерман Л. И., Дорофеева С.А., МеерсонЯ.А. Методы нейропсихоло-
гической диагностики. — СПб., 1997.

 

10. Венгер Л. А. Соотношение речи и образа в решении дошкольника­
ми мыслительных задач // Слово и образ в решении познавательных за­
дач дошкольниками / Под ред. Л. А. Венгера. — М., 1996.

11. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических
функций / Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 1.

12. Гольдберг Э., Каста Л. Д. Нейроанатомическая асимметрия полуша­
рий мозга и способы переработки информации // Нейропсихология се­
годня. — М., 1995.

13. Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., ШанькоА. Ф. Букварь. — М., 1995.

57

 

 


 





Последнее изменение этой страницы: 2019-12-14; просмотров: 71; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.87.33.97 (0.021 с.)