Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
По развитию умения определять
РОДСТВЕННЫЕ СЛОВА И НАХОДИТЬ ИХ ОБЩУЮ МОРФЕМУ Умение определять родственные слова и находить общую морфему способствует уточнению значений слов, правильному соотнесению морфем со значением, закладывает у детей основы морфологического анализа слов, ведет к совершенствованию процесса словообразования. Овладение системой словообразовательных моделей языка и словообразованием по аналогии усваивается на основе выделения словообразовательных аффиксов, соотнесения их со значением. Формирование моделей словообразования и уточнение значений аффиксов осуществляется: а) через сравнение слов с одинаковым аффиксом, что дает возможность выделить общее значение, присущее данному аффиксу; б) через сравнение родственных слов, что позволяет дифференцировать значение словообразующих аффиксов. Сравнивая лексическое и грамматическое значение слов, дошкольники выделяют «похожие» и «разные» слова. Таким образом, логопедическая работа предусматривает не простое усвоение грамматических закономерностей, а целенаправленное формирование языковых обобщений. Коррекционно-логопедическая работа, организуемая в данном направлении, предполагает развитие умения выявлять родственные слова и их общую морфему, находить «лишнее» слово из группы слов, подбирать родственные слова к определенному слову и т. д. Игры на развитие умения определять родственные слова и находить их общую морфему Каждое задание предваряется образцом для выполнения с объяснениями логопеда. «Назови лишнее слово». Логопед произносит группу из трех слов, два из которых являются однокоренными, а третье содержит омонимичный корень, и предлагает детям определить лишнее слово, объясняя свой выбор. Речевой материал: нос — носовой — носить; вода — водить — водный; белка — белый — белить; распарывать — распарить — парилка; измученный — мучной — замучить; вина — виноватый — виноград; ножной — ножевой — ножик; пылинка — запылать — запылить. «Подбери слова-„родственники"». На наборном полотне демонстрируется сюжетная картина на тему «Зима». Логопед проводит беседу по картине и предлагает детям подобрать родственные слова к слову зима, с помощью наводящих вопросов:
—Каким словом можно ласково назвать зиму?... (Зимуш —Как можно назвать день зимой?... (Зимний.) —Какие птицы остаются на зиму?... (Воробьи, синички, вороны.) —А как по-другому сказать «остаются на зиму»?... (Зимуют.) —Итак, какие слова-«родственники» можно подобрать — Что общего у этих слов? (Часть -зим-.). лес, лесок, лесной, лесник;
снежок, снежинка, снежная; гриб, грибок, грибник, грибной; вода, водные, водяной, водолаз, наводнение; сахар, сахарный, сахарница; гора, горка, горный, пригорок; лист, листик, листочек, листва; дуб, дубок, дубовый. «Назови общую часть». Логопед произносит слова, голосом выделяя общую морфему (корень), и предлагает детям определить общую часть родственных слов, объяснив свой выбор. Речевой материал: зимушка, зимовать, зимний; животное, живет, живой; пасти, пастух, пастушка; печка, печник, испечь; дворик, дворник, дворовый; сорить, сорняк, насорить; звонить, звонок, звонкий. «Найди общую часть в словах». Логопед произносит слова, голосом выделяя общую морфему (приставку), и предлагает детям определить общую часть слов, объяснив свой выбор. Речевой материал: выбежать, выйти, выпрыгнуть; прийти, прибежать, приплыть; уйти, улететь, убежать; отбежать, отъехать, отплыть; влететь, вбежать, въехать; зайти, залететь, забежать; подбежать, подпрыгнуть, подлететь. «Найди лишнее слово». Логопед произносит слова, голосом выделяя общую морфему (приставку), и предлагает детям найти лишнее слово, объяснив свой выбор. Речевой материал: унести, прийти, приподнять; прибежать, зайти, принести; выкинуть, войти, выпрыгнуть; прийти, подскочить, прибежать; выйти, вбежать, вылететь; отползти, отработать, забежать; переплыть, отойти, перепрыгнуть. «Помоги Незнайке определить, чем различаются слова». Логопед произносит слова и предлагает детям определить, чем они различаются, и объяснить свой выбор. Речевой материал: влететь - подлететь, переплыть -заплыть, подъехать - уехать, прибежать - убежать, наехать -отъехать, отпрыгнуть - запрыгнуть.
«Назови слова». Логопед предлагает детям назвать как можно больше слов, у которых вначале находится часть пере-, вы-, под-, в-, за-, при-, от-, с-. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ТЕКСТОВ РАЗЛИЧНОЙ СЛОЖНОСТИ Понимание текста требует ряда умений: усвоения смысловой структуры текста, осознания главной мысли и идеи произведения, уяснения связей между словами, установления причинно-следственных и временных отношений, логической последовательности событий, овладения грамматическими формами слова и знание словообразовательных моделей. Смысловое восприятие речевых сообщений (текста) представляет собой сложную перцептивно-мыслительно-мнемическую деятельность с целью создания у воспринимающего субъекта концепта текста. При организации работы по развитию восприятия и понимания текста учитываются исходные положения А. А. Леонтьева, Н. И. Жинкина о восприятии речи от целого к части, основанные на представлении о целостности восприятия речевых образований, начиная с уровня морфем, «грамматического пространства» и заканчивая уровнем целого текста. «Педагогическое воздействие должно быть направлено на усиление синтеза. Следует достигнуть полной связности текста уже на стадии сравнительно-ограниченной дробности анализа с тем, чтобы, добившись успеха здесь, на следующем этапе, увеличивая дробность, снова привести его в соответствие с синтезом» [Жинкин, 1998. С. 316]. В самом общем виде «процесс восприятия текста может быть представлен как поэтапный синтез смыслового содержания на базе перцептивного и параллельно происходящего содержательного анализа с последующим выделением в семантическом содержании образа слова значимых в данном контексте семантических компонентов и их синтезом в осмысленное целое» [Леонтьев, 1979. С. 25]. Начальной и более простой единицей восприятия и понимания является не звук, а слова (текст), которые несут в себе информацию, значение, смысл и направляют и удерживают внимание субъекта. Такой способ восприятия от целого к части позволяет затем перейти к более точному анализу составляющих его частей. В когнитивных процессах, в том числе и в речевой дея-[тельности, выделяются два вида синтеза, две формы организации: симультанная и сукцессивная. Эти формы присутствуют на всех уровнях переработки информации. Переход от процессов симультанного синтеза к сукцессивному осуществляется с учетом результатов анализа симультанного образа ситуации. Например, соотношение смысловых элементов, выделение главного оказывают существенное влияние на определение последовательности высказывания. Характер нарушений порождения связных высказываний j позволяет уточнить и модель интеграции информации. Согласно этой модели можно выделить два блока информации: блок «сенсорной регистрации», в котором сенсорная инфор-(мация поступает либо параллельно, либо последовательно, и блок «центральных процессов», включающий три основных компонента. В первом происходит организация воспринятой сенсорной информации в симультанные группы (си-[ мультанный синтез). Второй компонент упорядочивает ин-[ формацию во временные последовательные дискретные ря-[ ды (сукцессивные серии). В третьем происходит принятие решений и планирование деятельности. Здесь же осуществляется перекодирование симультанной формы в сукцессив-
Вную и наоборот. Учитывая вышесказанное, мы рекомендуем следующие направления логопедической работы по развитию восприятия и понимания текстов различной сложности: 1. Формирование умения расчленять замысел текста (первичный синтез). Работа в данном направлении предполагает развитие у детей с ЗПР понимания ситуации исходной моде- I -ли, которая по своему характеру является симультанным образованием, выявления всех компонентов ситуации, их связи и взаимодействия между ними. 2. Формирование умения осмыслять и анализировать эле 3. Формирование у детей процессов перекодирования смыс Семантическая структура текста является неоднозначной и представляет собой не просто сумму значений входящих в текст предложений. В предложении субъект — это всегда известное, предикат —то новое, что сообщается о субъекте. В тексте движение мысли иное. По данным А. К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: через предикат и через субъект. В первом случае предикат первого предложения становится субъектом последующего и т. д. Именно это является условием превращения совокупности предложений в единое синтаксическое целое. Такая семантическая структура текста называется цепной. Во втором случае один и тот же известный субъект в каждом из предложений определяет-
ся новым предикатом. Такая структура носит название параллельной. В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений. В текстах с цепной тема-рематической прогрессией (повествование), как правило, имеет место динамика, последовательность действий. Для текстов с параллельной тема-рематической прогрессией (описание) характерна статичность, основной темой сообщения является один и тот же предмет. Таким образом, в процессе логопедической работы детям предъявляются тексты разной функционально-смысловой организации. На начальных этапах работы используются тексты, небольшие по объему (преимущественно повествовательные). В дальнейшем их объем увеличивается, предлагаются тексты-описания и тексты с элементами умозаключения. Отбирая речевой материал, необходимо учитывать программные требования, предъявляемые к обучению пересказу, доступность языкового лексического и грамматического содержания текстов, познавательность их содержания (близкие по теме и понятные по идее). Тексты должны соответствовать уровню восприятия детей дошкольного возраста с ЗПР. Речевой материал предъявляется в адаптированном виде. В ходе работы по формированию у детей симультанных и сукцессивных процессов как на невербальном, так и на вербальном уровне используются специальные, вспомогательные и активизирующие приемы, способствующие развитию у дошкольников с ЗПР внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, выработке навыков планирования развернутых высказываний. В качестве дополнительных приемов работы с дошкольниками применяются отгадывание загадок о персонажах текстов, демонстрация соответствующих сюжетных и предметных картинок, разбор содержания текстов в вопросно-ответной форме, направленный на выделение основных сюжетных моментов, их последовательности, причинно-следственных и временных отношений, наиболее значимых деталей, пере- сказ текста по фрагментам, «по цепочке», выборочный пере сказ. В ходе логопедической работы широко используются иллюстративный материал, последовательно отражающий содержание произведения, изображающий персонажи в статике и динамике, предваряющий план-схема, детские рисунки. На «иллюстративном панно» моделируются действия персонажей. На панно изображены обстановка и основные детали, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Плоскостные фигурки персонажей и предметов, которые легко перемещаются на панно, позволяют показать основное развитие сюжета произведения. Кроме того, чтобы дети могли усвоить способы программирования содержания путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев текста, используется прием моделирования сюжета с помощью условной наглядной схемы.
Игры на развитие умений детей понимать тексты различной сложности
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2019-04-27; просмотров: 202; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.15.156.140 (0.017 с.) |