О ЧУВСТВЕ РЕЧИ И ЧУВСТВЕ МЫСЛИ



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

О ЧУВСТВЕ РЕЧИ И ЧУВСТВЕ МЫСЛИ



 

С подлинным мужеством рассматривая вопрос о том, как развивается человеческий дух в раннем детстве, мы немедленно сталкиваемся с особой проблемой. Мы встречаемся с одним из тех великих вопросов, которые постоянно препятствуют смелости мыслителя решительно продвинуться вперед.

Эта проблема - вечно новое чудо, происходящее в начале второго года жизни ребенка: произносимое слово не только слышится, но и понимается как обозначение, а также постигается его смысл. Это понимание происходит задолго до того, как у ребенка развивается сила мышления! Таким образом, факт понимания имеет место до развития способностей, необходимых для этого. Это чудо способно впечатлить любого, кроме не имеющих философской подготовки психологов. Тем не менее, одним из самых сложных вопросов в детской психологии является вопрос о том, как это на самом деле возможно, чтобы понимание слов и постижение их значений могли иметь место в самом раннем детстве.

В своих фундаментальных исследованиях по развитию речи ребенка Вильям Штерн привлекает наше внимание к наиболее важному правилу, которое он формулирует следующим образом:

«Из бесчисленных слов, которые ребенок постоянно слышит, его разум делает неосознанный выбор, отбрасывая большинство и оставляя лишь немногие. Этот выбор двойственен. Большинство из отвергнутых слов находятся «выше возможностей понимания», а меньшее количество - «выше возможностей произнесения». Отставание того, что может быть произнесено, от того, что может быть понято - это особенность, сохраняющаяся и во взрослые годы, но никогда эта разница не бывает столь велика, как в первые месяцы овладения речью». 50

Штерн указывает на порог, стоящий между слышанием и пониманием сказанного слова. В течение первого года ребенок слышит большое количество слов и предложений, но еще не понимает их как независимые структурные части, потому что для него они все еще вплетены в «ландшафты переживаний», о которых я говорил во второй главе этой книги. Лишь к концу первого-началу второго года слово появляется в сфере сознания ребенка как символ и носитель смысла.

Эти первые слова, вернее, слоговые комплексы, это еще не настоящие слова, имеющие смысл и значение, но лишь выражение чего-то, на что ребенок хочет указать. Последовательности слогов в большинстве своем все еще представляют звукоподражательные обозначения, такие, например, как «плюх-плюх» - купание, «ав-ав» - собака, «ням-ням» - еда и т.д. Ребенок связывает с ними значение пережитого чувства. Когда он говорит «тик-так», он может показывать на часы, не понимая, что он называет имя предмета. До тех пор, пока продолжается период предложений, состоящих из одного слова, и слоговых комплексов, то есть примерно до середины второго года жизни, то, что произносится - это лишь выражение или толкование, просто как указание на объект или событие.

И, тем не менее, следует уделить глубокое внимание тому, что появляется в это время, потому что это некий подготовительный шаг к истинному пониманию слов. Произнесенное слово отделяется от всех других форм звукообразования, чувствуется и определяется как речь. Тон и звук разделяются. Это первый порог, ведущий к дальнейшему пониманию произнесенного слова. Пересечение второго порога начнется тогда, когда ребенок перейдет от периода произнесения к периоду называния.

Когда примерно к восемнадцатому месяцу в ребенке пробуждается радость от спрашивания имен предметов, а затем от самостоятельного произношения и использования этих имен, начинается понимание слов и речь впервые вступает в свои права.

Эта фундаментальная дифференциация уже упоминалась Гуссерлем (Husserl) и Шелером (Scheler). Усилия Шелера особенно способствовали достижению ясности в этой области. Например, он пишет: «Феноменологические находки указывают на огромную пропасть между выражением и речью... Уже само существование комплексного тона, звучания или шума, называемого «звуком», будь то «звук» где-то там в коридоре или «звук» в лесу, требует, чтобы я воспринимал в этом комплексе нечто большее, чем его чувственное содержание, которое «выражается» и «провозглашается» в нем. Поэтому «звук» - это нечто совершенно отличное от тона, шума, и представляет собой так называемую ассоциацию этого комплекса с воображаемым предметом. Но «звук» все еще обитает в сфере выражения... Целый мир отделяет даже самое примитивное слово от просто выражения. Что-то совершенно новое, появляющееся в слове - это тот факт, что оно, в отличие от выражения, не просто указывает на переживание, но имеет своей основной функцией указание на предмет в окружающем мире. Слово «обозначает» что-то, не имеющее ничего общего ни с его звуковым телом, ни с переживанием чувств, мыслей и понятий, которые оно может выражать помимо этого... Слово является нам как исполнение требования самого предмета. Оно появляется в понимании, скорее как простое, чем как сложное целое, которое только последующий анализ филолога или психолога может расчленить на звуковой и смысловой аспекты («тело слова» и «смысл слова»)». 51

Я подробно цитирую утверждения Шелера, потому что они подходят к самым корням дифференциации и разделения, к которым постоянно привлекал внимание Рудольф Штайнер и которые в будущем приобретут фундаментальное значение для понимания человека в целом. Примечательно, что Шелер выбрал статью «Идея человека» («Die Idee des Menschen»), в рамках которой рассмотрел проблему понимания и говорения.

Позднее Бинсвангер (Binswanger) попытался подойти к рассмотрению этой проблемы с точки зрения невропатолога и психиатра. Он начинает свое эссе «О проблеме речи и мышления» («Zum Problem von Sprache und Denken») со следующих слов: «Основой проблемы речи и мышления от простого значимого произнесенного или написанного слова до самой речи является единый феномен, который, согласно Гуссерлю, мы хотели бы назвать «оживленным смыслом» или «наполненным смыслом выражением». Если мы проанализируем этот феномен, что в первую очередь относится к феноменологии, то мы сможем выделить, во-первых, артикулируемый комплекс звуковых или письменных знаков; во-вторых, психические переживания, в которых человек наделяет эти знаки смыслом или значением - то есть процесс целенаправленного наделения смыслом; в-третьих, сам идеальный логический смысл или значение, через который выражение указывает на объект или «обозначает», «подразумевает» его.»52

Хотя большая часть этих формулировок не вполне корректны и слишком обобщенны, ссылка на три сферы, физическую, психическую и логическую, ясно выражает тот факт, что речь следует понимать лишь как единство, как синтез телесных, душевных и духовных отношений. Но как следствие этого, понимание и осознание того, что говорится, также должно быть трехчленным. Читаю ли я то, что написано, или слышу то, что произносится, или постигаю знаки и жесты - это никогда не будет действием только души и тела. Если бы было так, то никакого взаимопонимания с помощью речи никогда бы не возникло.

Чудо, о котором я уже рассказывал, когда в ребенке рождается первое понимание слышимого слова, предполагает, что именно духовная часть маленького человека вовлечена в процесс осознания, и что уже в раннем детстве перешагивается порог понимания, создающий из образования звуков реальный мир.

Иначе как могло бы быть возможным то, что маленький ребенок, кажется, без малейших трудностей начинает понимать слово как звуковой жест и непосредственно постигает его скрытый смысл? Духовное деяние - это основа такого события. Шелер и Гуссерль пытались обратиться к этому, но, несмотря на детальное и точное наблюдение обсуждаемого феномена, они не смогли разрешить эту загадку. Лишь Рудольф Штайнер достиг всестороннего понимания данной проблемы, заложив основу нового учения о чувствах.

Уже в 1909 году он описал, что понимание произнесенного слова следует относить не к акту познания, а к деятельности чувств. Он показал, что даже слышание произнесенного слова - это больше чем просто способность слышать, и что за этой способностью стоит особое чувство. Он называет его чувством речи или чувством слова, а понимание произнесенного слова - чувством понятия или чувством мысли. В первых описаниях своей теории чувств Штайнер говорит53: «Итак, мы подошли к девятому чувству. Мы откроем его, если поразмыслим над тем фактом, что у человека на самом деле имеется способность к восприятию, которая не основана на суждении, но, тем не менее, присутствует в нем. Это то, что мы воспринимаем, когда вступаем в общение с другим человеком с помощью речи. В основе восприятия того, что сообщается нам через речь, лежит реальное чувство, чувство речи. Ребенок осваивает речь до того как научится выносить суждения».

И далее: «С помощью чувства понятия (чувства мысли) человек, воспринимая понятие, которое не облекает себя в произносимый звук, способен понимать его. Для того чтобы мы могли сформировать суждение, мы должны иметь понятия. Если душа хочет быть активной, она должна в первую очередь уметь воспринимать понятие. Для того чтобы это было возможно, необходимо чувство понятия (чувство мысли), которое является в той же степени чувством, что и обоняние или чувство вкуса».

Здесь фундаментально новая мысль направляет наши ранее существовавшие взгляды на развитие человеческого духа по совершенно непривычному пути. Таким образом не только решается большое количество уже существующих проблем54, но в то же время появляются и совершенно новые вопросы, до сих пор едва ли попадавшие в сферу нашего внимания и осознания.

В своей книге «Загадки души» («Von Seelenrätseln»)55 Рудольф Штайнер детально обсуждает психологию Франца Брентано (Brentano) и добавляет особую главу Истинная основа интенсионального отношения (Über die wirkliche Grundlage der intentionalen Beziehung) В ней он развивает важнейшие аспекты учения о чувствах. Нижеследующий параграф чрезвычайно важен для нашего рассмотрения: «Можно верить, например, что было бы достаточным, слыша слова другого человека, говорить о чувстве только в отношении собственно слуха, приписывая все остальное нечувственной внутренней деятельности. Но это не так. В слышание слов и понимание их как мыслей включена троичная деятельность. И каждый член этой троичной деятельности следует рассматривать отдельно для достижения истинно научного понимания. «Слышание» - это деятельность, но сам по себе слух в столь же малой степени является «слышанием слов» (Vernehmen), насколько осязание является зрением. Насколько уместным является различение чувств осязания и зрения, настолько же целесообразно разделять «слушание» (слух) и «слышание», а также последующее чувство «постижения мыслей». Если не происходит четкого отделения «постижения мыслей» от деятельности мышления и не признается чувственный характер первого, то это приводит к ошибочной психологии и теории познания. Подобная ошибка совершается лишь потому, что органы «слышания» и «постижения мыслей» не видны внешне так, как, например, ухо (орган слуха). На самом деле органы для этих двух видов восприятия существуют точно так же, как и ухо для слуха».

В этом описании Рудольф Штайнер с правильной точки зрения представляет то, что мы описали выше в отношении толкования Бинсвангера. То, что показано там как физический знак, психическое переживание и логический смысл, в основном представляет собой чувственное переживание, существующее в трех различных чувственных сферах. Физический знак передается ухом как слышимое слово или глазом как читаемое слово. Психическое переживание – это «слышание» (восприятие слов), а логический смысл это «постижение мысли». Какой вызов бросают формулировки Рудольфа Штайнера традиционной психологии и философии! Они представляют совершенно новую фазу в истории психологии и философии речи, и следует провести множество критических исследований, чтобы воздать должное этому мощному импульсу.

Кроме всего прочего, физиологии чувств необходимо найти новую ориентацию и полностью преобразовать свои взгляды на духовное развитие ребенка. Последующие части этой главы представляют собой первые шаги, сделанные в этом направлении.

 

ПОСТЕПЕННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ЧУВСТВА СЛОВА ИЛИ

ПРОБУЖДЕНИЕ ЧУВСТВА СЛОВА В РЕБЕНКЕ.

 

Едва ли могут быть сомнения в том, что и чувство слова (восприятие произносимого слова), и чувство мысли (осознание понятий) развиваются у ребенка в течение первых двух лет жизни при нормальном течении общего развития. К концу первого года ребенок уже начинает пользоваться предложениями, состоящими из одного слова, понимая и осознавая некоторые из слов, обращенных к нему. К концу второго года, когда малыш начинает произносить предложения из двух-трех слов, он уже знает большое количество слов, распознает их смысл и значение, а также умеет в соответствии с этим их использовать. Слово как некое формирование и условное обозначение становится его постоянной собственностью. В нем проросли первые корни его собственного языка, но это стало возможным лишь благодаря тому, что пробудились чувства речи и мысли.

Для того чтобы достичь понимания этих двух чувств, необходимо изучить их развитие в связи с развитием речи ребенка. Раскрытие языка в ребенке должно быть тесно связано с приобретением этих чувств, поскольку совершенно ясно, что новорожденный ребенок не обладает ни чувством слова, ни чувством мысли. Оба они, разумеется, существуют в виде предпосылок, но для того, чтобы превратить их в способности, необходимо развитие речи.

Во второй главе этой книги подчеркивалось, что первый год жизни чрезвычайно важен для формирования речи. Мы говорили, что развитие речи начинается с первым криком, а вскоре после этого младенец начинает издавать множество разнообразных звуков. Он плачет и выражает звуком радость, булькает и воркует, и уже к концу первого месяца большинство матерей может «понимать» эти звуки и шумы. Например, Валентайн - внимательный наблюдатель - пишет: «К концу первого месяца можно было различить три типа звуков. Во-первых, крик голода - резкий и беспокойный, постепенно усиливающийся и внезапно обрывающийся на самой высокой ноте. Во-вторых, крик боли - более сильный и длительный. В-третьих, удовлетворенное воркование, которое по способу формирования звуков отличалось у трех наблюдаемых детей». 56

Крик в данном случае не что иное, как высказывание. Это выражение благополучия или недовольства и в таком виде вряд ли имеет какое-то отношение к говорящему окружению. Однако эти взаимоотношения устанавливаются уже ко второму или третьему месяцу. Об этом Валентайн пишет: «Когда отец или мать разговаривают с малышом, в ответ им звучит мычание. В случае с Y. это впервые произошло на двадцать второй, с В. - на тридцать второй, а с А. - на сорок девятый день. Таким образом, даже в это время развитие речи было связано с социальными взаимоотношениями». Валентайн упоминает, что некоторые наблюдатели считают, что «ответ» ребенка появляется позднее, особенно когда детям в их семейной среде не уделяют достаточно внимания. Но большинство сходится на том, что это начинается примерно в середине второго месяца жизни.

Итак, здесь мы с вами увидели, как ребенок впервые с пониманием реагирует на то, что к нему обращаются. Он отвечает на речь другого человека собственным лепетом. Он отвечает и показывает, что в своей имитации он использует тот же орган, что и обращающийся к нему человек. В этом мы видим первое понимание акта говорения.

В течение третьего месяца звуки и тоны, которые лепечет ребенок, становятся довольно разнообразными и состоят как из определенных узнаваемых гласных, так и из согласных. И вновь Валентайн говорит: «К третьему месяцу благодаря определенному числу звуков, которые для нас почти непроизносимы, но которые, тем не менее, произносят дети, становится совершенно ясно, что детская речь достаточно независима от тех слов, которые он слышал». Это весьма важное заключение, потому что оно показывает, что слух в этом младенческом возрасте еще не функционирует совместно с деятельностью гортани и других органов речи. Ребенок слышит ушами и независимо от этого он издает звуки с помощью гортани и других развивающихся речевых органов. Эти «интенциональные взаимосвязи» между двумя вышеупомянутыми видами деятельности еще не развились, и лишь другой человек, когда он обращается непосредственно к ребенку, может заставить его речевые органы отвечать.

Начиная с четвертого месяца, младенец начинает имитировать звуки и шумы, которые он слышит и, освоив их, делает их своими собственными, постоянно упражняясь. Начинается тот период, когда во время бодрствования ребенок постоянно лепечет и повторяет определенные звуки и звуковые сочетания. Примерно к шестому месяцу эта «сознательная» имитация слышанных звуков становится ежедневным событием. Ребенок теперь достиг той стадии, когда ухо и органы речи работают как функциональное единство. Это важный шаг, и теперь начинается лепечущее постижение звуков родного языка.

Валентайн описывает наиболее удивительное явление, которое он наблюдал на собственных детях и которое тысячи других мам и пап могли видеть, но не замечали. Он указывает, что произвольно имитируемые звуки всегда произносятся лишь шепотом. Он говорит: «Однако эти преднамеренные имитации разительно отличаются от спонтанного или ответного подражательного говорения. Они произносятся шепотом».57 Подобное поведение появляется примерно на восьмом месяце.

Прейе (Ргеуег) также описывает шепот своего ребенка, появившийся у него на десятом или одиннадцатом месяце. Он говорит: «Когда я говорил, ребенок, внимательно наблюдая за моими губами, часто делал попытки говорить вслед за мной. Однако обычно возникал другой звук или это было лишь беззвучное движение губ».58 Из этого описания становится ясно, почему появляется лишь шепот или молчаливое движение губ. Ребенок смотрит на движения рта взрослого и подражает движению, а не звукам. Он, конечно же, может неосознанно лепетать вслух или неосознанно имитировать звучащие тоны речи. Однако сознательное повторение появляется вначале только во взаимодействии его наблюдений за движениями рта, то есть во взаимодействии его глаз и двигательных (моторных) импульсов.

К концу первого года в развитии делается существенный новый шаг. Прейе, описывая его, отмечает, что ребенок в это время не только реагирует на тоны, шумы и звуки, но также может поворачиваться по направлению к говорящему, когда тот произносит его имя. Каждый новый звук, который он еще не слышал, удивляет его, и это видно по его широко раскрывающимся глазам и рту. Часто повторяя слова «дай руку» и одновременно протягивая свою руку, Прейе даже добился того, что ребенок подчинился его требованию. Таким образом устанавливается начало словесной памяти.

Большинство наблюдателей соглашаются с тем заключением, что к концу первого года жизни понимаются некоторые слова и выполняются соответствующие им действия. Так Y. - ребенок Валентайна - мог посмотреть на пол, когда слышал слово «киска», чтобы найти ее, а при слове «птичка» смотрел на стену, где на обоях были изображены птицы. Он также понимал слова «бутылочка», «рот», «бай-бай» и некоторые другие, а также выполнял характерные жесты, соответствующие им.

Штерн сказал следующее о своей дочке Эве, когда той было 12-13 месяцев: «Мы постоянно изумляемся и едва можем уследить за ее развитием. Это едва ли вероятно в ее возрасте. В один день она немного понимает значение слова, на следующий день еще немного, а через день полностью понимает его. Вдруг мы заметили, что ребенок прекрасно понял то, что мы сказали».59

Прейе также отмечает подобное: «Наиболее важное прогрессивное явление состоит в пробуждении понимания произносимых слов. Способность обучаться появляется почти внезапно. Неожиданно уже не требуется постоянно повторять вопрос «Покажи, какая ты высокая?», одновременно поднимая ее руки, для того чтобы она сделала это движение каждый раз, когда она слышит «какая высокая» или «-сокая», или даже «-оа».»60

Когда мы пытаемся истолковать эти детали развития речи ребенка в течение первого года в связи с чувством речи (слова) и чувством мысли, то мы сможем заметить устойчивое развитие.

Поначалу произнесение звуков ребенком полностью спонтанно и является лишь выражением переживания его собственного существования.

На второй месяц ребенок, когда к нему обращаются, отвечает журчащими звуками, тем самым он как бы начинает смутно осознавать движения собственного рта. Это чувственное восприятие, относящееся к сфере двигательных ощущений (то есть чувства движения) и сконцентрированное в области рта.

На третий месяц разнообразие звуков и тонов, которые может спонтанно издавать ребенок, расширяется, и примерно с четвертого месяца он начинает имитировать определенные звуки, которые он услышал. В течение последующих месяцев эта способность устанавливается более твердо, при этом до седьмого или восьмого месяца не происходит каких-либо фундаментально новых приобретений.

Приблизительно в это время ребенок начинает произвольно имитировать слова и звуки, с которыми к нему обращаются. Это подражание прежде всего включает в себя взаимодействие глаз и губ и родственно чтению по губам, характерному для глухонемых, которое берет свое начало именно здесь. Однако этот процесс проходит мягко или почти беззвучно. Также здесь имеет место комбинация чувства зрения с чувством движения, с помощью чего осуществляется движение рта и вызывается дальнейшее развитие сознания в области губ и рта. Таким образом делается следующий шаг в развитии способности отвечать.

К концу первого года жизни, начиная примерно с девятого месяца, возникает некое интуитивное понимание слова как обозначения, определения. Многие авторы говорят об этом как о «понимании слов», но это вовсе не так. Как было показано выше, все эти «понимаемые» слова облечены в жесты, и ребенок подражает жестами при слушании повторяющихся звуковых структур. Эти звуковые структуры, безусловно, запоминаются, но пока еще не понимаются. Пока одна только память позволяет ребенку переживать звуковую структуру как речевой символ и связывать его с соответствующими жестами, ощущениями и объектами. Когда маленькая Эва Штерн в тринадцать месяцев использовала слово «кукла» для обозначения своей куклы и всех картинок, на которых были изображены дети, это было узнавание определенным образом установившихся связей. Для нее это ни в коем случае не были идентификации, раскрывавшие «имя» через слово или звуковую структуру. Это был, скорее, тот случай, когда ребенок смог запомнить и узнать опрееленные произвольно выбранные звуковые формирования и слова.

Не следует впадать в заблуждение, считая это явление формой когнитивного, познавательного процесса. Это простое узнавание, а не понимание слов и их значений. Но, тем не менее, это новое достижение, имеющее огромную важность для дальнейшего развития речи.

Любой человек, знакомый с обучением и воспитанием глухих детей, знает, что одной из наибольших и часто непреодолимых трудностей является пробуждение у глухонемых их спящей словесной памяти. Они относительно быстро учатся слышать и различать тоны и звуки, но трудности, испытываемые в «отмечании», «припоминании» и «воспоминании», являются наиболее значительными препятствиями, мешающими освоению нормального разговорного языка. Слышащие дети приобретают эти способности «вдруг» и «внезапно». Но это происходит лишь тогда, когда ребенок уже принял вертикальное положение. Словесная и звуковая память пробуждается лишь после того, как развилось вертикальное положение тела.

Когда слово впервые отделяется осознанно, это происходит двойственно. С одной стороны, оно поднимается из царства других звуков и шумов и запоминается независимо. Однако, с другой стороны, слово выводится из двигательной (моторной) сферы и трактуется как независимый мир. Все эти наблюдения демонстрируют, что в течение первого года ребенок постепенно учится переживать словесные и звуковые формации, а к началу второго года уже познает их как независимые автономные сущности. В то время, когда ребенок поднимается, противодействуя силам гравитации, слово также появляется из моторного организма и из других звуков, с которыми оно до этого было смешано.

Выделение, высвобождение этих двух видов деятельности возникает одновременно. Ребенок учится прямо стоять на земле, а когда он начинает говорить, слово взмывает как жаворонок в свободный и наполненный дыханием воздух.

Когда одновременно с приобретением вертикального положения слово также обретает свою независимость, рождается чувство слова (речи). Отделившись от других моторных и сенсорных сфер, слово, хотя еще не распознаваемое в своей независимой форме как мысль, принимается как чувственное восприятие. Способность к запоминанию слов (словесная память) уже, без сомнения, является результатом развитого чувства слова. Здесь, в начале второго года жизни, находится колыбель чувства слова. Рудольф Штайнер выразил это следующими словами: «Поскольку звуковые ощущения предшествуют формированию суждения, ребенок учится чувствовать значение звуков слова до того, как он достигает возможности пользоваться суждениями. В речи ребенок, учится выносить суждения».61

Теперь из непосредственного переживания, сообщаемого ему чувством речи, ребенок знает, что слово отличается от любого другого звука, воспринимаемого его слухом. Слово рождается как независимое существо и укладывается в колыбель чувства слова.

Следующие шесть месяцев ребенок занят тем, что практикуется в использовании новоприобретенного чувства слова или речи. Он не выучивает большого количества дополнительных новых слов и звуковых структур, но скорее осваивает то, что он внезапно приобрел. Поэтому в этот период он узнает удивительно мало новых слов.

Также в это время появляется и осваивается особая способность. Она очень важна, поскольку указывает на пробуждение чувства речи. Валентайн пишет: «Я уже упоминал о том, что у В. и Y. до завершения первого года жизни я наблюдал лишь два примера проявления настоящего языка жестов. Хорошо известно, что глухонемые развивают обширный язык жестов, чтобы компенсировать отсутствие языка звуков. Опытный учитель глухонемых детей сказал мне, что чтение по губам и попытки говорить у таких детей задерживаются, если им позволяется продолжать использовать жесты. Существуют также и записи о детях, которые пользовались языком жестов из-за того, что медленно осваивали речь.... У «пятерняшек Дионнов» жесты были удивительно выразительны и часто употребляемы, и эти дети имели явные задержки в освоении речи».62 Затем Валентайн дает много примеров того, как по завершении первого года языки звуков и жестов могут заменять друг друга.

В данном контексте интересно рассмотреть следующие слова Рудольфа Штайнера: «Слышимый звук, как и произносимый звук - это не единственное, посредством чего раскрывается человеку нечто внутреннее, данное нам через чувство речи. Также и жесты, мимика и все, что относится к физиогномике, ведет, в конечном счете, к чему-то простому, непосредственному, что должно рассматриваться принадлежащим к сфере чувства речи как содержание слышимого нами».63 Данное высказывание подтверждает тот факт, что настоящие жесты начинают появляться в качестве языка жестов лишь после рождения чувства речи.64

Все подражательные звуки, которые начинает использовать ребенок, являются не настоящими словами, а лишь звуковыми жестами, повторяемыми как имитация тех звуков, которые он слышит, в частности, слов, обращенных к нему. Звуковая память становится более стабильной и комбинируется с восприятиями других чувственных сфер, особенно со зрением. Теперь можно почитать книжку с картинками, потому что ребенок находит огромное удовольствие, связывая иллюстрации со словами, которые к ним относятся. Правда, слово еще не «понимается», но оно запоминается; оно становится восприятием и представлением. Поскольку чувство речи (слова) развилось как чувственная деятельность, оно начинает воспринимать слово и преобразовывать это восприятие в представление.

Когда ко второй половине второго года жизни ребенок вступает в первый возраст вопросов и достигает удивительного прогресса во второй стадии развития речи, когда он начинает спрашивать имена предметов и существ, осваивая новые слова настолько быстро, насколько это возможно простым повторением, кажется, что в ребенке зарождается истинная деятельность мышления.

Так, например, Штерн пишет: «Появление вышеописанного несомненно следует рассматривать как умственную деятельность ребенка в истинном смысле этого слова. Проникновение во взаимоотношения между обозначением и смыслом, которого достигает ребенок, - это нечто, в корне отличающееся от простого действия с восприятиями, представлениями и их ассоциациями. Требование того, что каждый предмет, какова бы ни была его природа, должен обладать именем, можно рассматривать как настоящую, возможно, первую для ребенка, общую мысль.» 65

Однако Штерн, несмотря на то, что он вышел из школы Брентано и Гуссерля, пал жертвой одной из тех роковых ошибок, которые приводят к непониманию независимо действующего чувства мысли. Невозможно ожидать от двухлетнего ребенка «общего» мыслительного акта, а также представить, что он логически постигает то, что каждый предмет имеет имя. Хотя позднее ребенок и начинает осознавать этот факт, он обязан этим не акту познания, а процессу восприятия, происходящему, когда к чувству слова присоединяется чувство мысли. Рудольф Штайнер говорит: «Видите ли, существует также непосредственное восприятие того, что раскрывает понятие, и таким образом следует говорить о чувстве понятия. То, что человек может пережить в собственной душе как понятие, он также может воспринять от другого человеческого существа».66

Именно это начинает раскрываться в двухлетнем ребенке. Слова становятся вратами и окнами, сквозь которые можно глядеть в мир идей и представлений и воспринимать эти представления и идеи, даже если еще нет возможности думать ими.

Штерн также подчеркивает, что с «называнием» начинает работать третий корень речевой тенденции - «интенциональный», как он его называет.

Но эти интенциональные взаимосвязи - это действия, происходящие между различными чувственными сферами. Они не являются душевными процессами, принадлежащими к сфере мысли.

Если взглянуть на это с другой стороны, становится гораздо яснее, что здесь мы имеем дело с пробуждением, можно даже сказать, с первым восходом чувства мысли. Во второй части этих исследований мы кратко касались так называемого «изменения значений» слов в этой фазе развития. Мы привлекли внимание к тому факту, что это ни в коем случае не случайные обозначения, но что дети вырисовывают контуры широкого понятия, как идеи, гораздо более изобретательно, чем взрослые.

Валентайн приводит несколько весьма уместных и важных примеров, к каждому из которых я добавил необходимые комментарии: «E. W. использует в пятнадцать (!) месяцев слово «дверь» для дверей, садовых ворот, и водопроводных кранов». Здесь мы видим понимание предметов, которые можно «открыть». Это гораздо более широкое понятие, чем способны обозначить отдельные слова сами по себе. Идея «открывания» представлена словом «дверь».

«В. в девятнадцать месяцев впервые называет воробья «птичка», затем это же слово использует для всех птиц, а позднее для всех мух, пауков и клочков пуха, парящих в воздухе». И вновь мы имеем обширную идею «полета», и имя «птичка» дается всему, что летает или обладает потенциальной способностью к полету.«В двадцать месяцев впервые говорит «до» (уйти, исчезать, пройти), когда исчезают предметы или окончена еда. Он вновь это говорит, когда наелся и отталкивает от себя тарелку с остатками еды». Пассивное использование слова «до« становится активным, произвольным. Значение вовсе не изменилось; оно с самого начала было четко определенным, но всегда широким и общим.

Другой ребенок68 в семнадцать месяцев использует слово «eijebapp» (Eisenbahn - нем. железная дорога), которое до этого было лишь обозначением для его игрушечной железной дороги, также и для того, чтобы назвать нескольких собак, идущих друг за другом. В этом можно легко увидеть переживание сходных форм и называние их одним и тем же словом. Мы не можем назвать это действием мышления, но лишь идентификациями, которые указывают на то, что «идея» слова усвоена, но усвоена как форма, как восприятие.

С другой стороны, существует также много примеров, где понимание идеи слова было слишком узким, когда ребенок, например, применяет слово «кресло» только к определенному типу стульев и не узнает их, когда они имеют иную, незнакомую форму.

Можно привести еще множество примеров, но принцип, приведенный здесь, показывает, что примерно в восемнадцать месяцев ребенок начинает развивать свое чувство мысли в дополнение к уже усовершенствовавшемуся чувству речи. Эта чувственная деятельность начинается достаточно резко и внезапно, потому что чувство мысли пробуждается в тот момент, когда имена предметов становятся пережитым опытом. Можно также сказать, что к моменту, когда чувство мысли пробуждается в ребенке, все предметы получают имена. Таким образом, становясь носителями имен, слова принимают свое значение. Дальнейшее развитие чувства мысли проходит в несколько иной форме, нежели развитие чувства речи, которое становится сильнее и стабильнее потому, что некоторое время не осваиваются новые слова. Однако в случае с чувством мысли наблюдается быстрое освоение новых слов, что делает возможным как можно более полное и всестороннее понимание образов идей во всей их многогранности.

Эти образы идей могут восприниматься ребенком как более широко, так и более узко, чем в их последующем соответствии полностью развитой речи. Однако они ни в коем случае не произвольны. Единственная разница в размерах, непосредственно связанная с широтой и узостью, характерными для маленького ребенка, то есть с широтой его душевного существования, простирающегося за рамки его действительного существа, и с узостью его земного телесного существования, в котором он лишь маленький ребенок. Выражение этого продолжается до пробуждения и становления чувства мысли.



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-07; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.210.12.229 (0.015 с.)