Предпосылки пробуждения мышления

 

Третий год жизни, который мы теперь рассмотрим, имеет решающее значение для дальнейшего развития ребенка. В первый год он отделил себя от мира, приобретя способность к прямохождению, и научился различать переживание окружающего мира и опыт своего собственного существования. На второй год благодаря рождению речи были названы предметы окружающего мира, и многообразие говорения, особенно в произнесении и назывании, впервые привнесло порядок в запутанную разнородность жизненного опыта. Теперь как внешний, так и внутренний мир могут быть так или иначе нанизаны на нить слов и примитивных предложений, ребенок создает из них в этот период маленькие цветастые цепочки и как будто украшает ими себя. В это время малыш с величайшим удовольствием рассматривал себя в зеркале силы своего собственного слова и надевал обретенную речь как нарядные одежды. Эти одежды были домом, который предлагал убежище и давал уверенность. Если где-то в этом одеянии обнаруживалась дыра, когда слово или целое предложение отсутствовало или не могло быть успешно сформулировано, в душу ребенка проникало разочарование. Это, несомненно, может привести и к отчаянию. На третий год жизни в течение того времени, которое продолжается, пока расширяются речевые возможности до момента проявления первого периода своенравия и упрямства, происходит совершенно новое событие - начинает пробуждаться мышление.

Это происходит в особые моменты, часто выступающие из повседневной жизни, когда ребенок начинает осознавать себя как личность. Эти моменты могут появляться лишь изредка, и только в более поздние годы становятся более частыми и решающими. Однако в течение третьего года жизни они уже становятся заметными. То есть ребенок становится существом, которое наблюдает за собой и миром уже не как ребенок, а как личность, сознающая самое себя.

Для того чтобы произошло это пробуждение, необходимо соблюдение множества условий. Некоторые из них важнее остальных, однако все многообразие этих предпосылок совершенно необходимо. А упомяну лишь наиболее важные, которые и будут занимать нас далее. Прежде всего, следует рассмотреть развитие и совершенствование речи, поскольку ребенок учится правильному образованию предложений лишь к концу второго года, когда и само слово становится явлением, которое живо изменяется и преобразуется. Постепенно осваиваются степени сравнения прилагательных, склонение существительных и времена глаголов. Таким образом, развивается ощущение времени и пространства, и возможности узнавания самих предметов существенно расширяются.

Далее, обязательной основой для пробуждения мышления является появление памяти. Это связано с постепенным формированием воспоминаний от смутного узнавания до произвольного воспроизведения представлений из памяти.

Третья предпосылка - это игра. Здесь решающее значение имеет свободная деятельность маленького ребенка, постоянно выражающаяся в новых формах игры, в имитации мира взрослых и в оживлении его собственной фантазии. Как еще сможет ребенок познать самого себя как личность, если он не будет повторять, подражать и как «не Я» ставить перед собой все, что он видит происходящим вокруг себя? Истинное значение игры в том, что ребенок, играя, создает такой мир, в котором он сам не принимает участия как творение, поскольку является творцом. То есть он может выйти из того, что он создал.

Здесь происходит, прежде всего, постепенное осознание представления о времени, затрагивающее вначале будущее, а затем и прошлое. Кроме того, постепенно развивается и понимание пространства, где можно не только ходить и бегать, но где хранятся также отдельные вещи, например, игрушки в коробке, одежда в шкафу. Дома и улочки, поля и тропинки, окруженные деревьями и кустарником, также становятся хорошо знакомыми. Для понимания определенных способностей ребенка следует иметь в виду, что чем меньше сам ребенок, тем большим он ощущает себя по отношению к пространственному миру.

И, наконец, мы должны принять во внимание то, как восприятия постепенно схватываются и преобразуются в представления. Этот процесс тесно связан с формированием памяти, о которой будет упомянуто позднее.

Рассматривая эти отдельные душевные функции, которые в течение третьего года ребенок не только приобретает, но также и развивает, связывая их друг с другом, мы можем составить некое представление о сложности этого развития. То, что мы называем «пробуждением мышления», может возникнуть лишь в этом многообразии и при совместной слаженной работе. Речь и представления, память и игра, понимание пространства и времени - это как бы круг добрых женщин, склонившихся над колыбелью, в которой спит ребенок, вот-вот готовый пробудиться. Каждая из женщин делает жест помощи и обращается с ободряющим словом к ребенку, так происходит процесс пробуждения; этот ребенок и есть «мышление» и о нем мы будем здесь говорить.

Но прежде всего мы должны попытаться описать, чем это пробуждающееся мышление является и чем оно не является. Лишь достигнув понимания в этом вопросе, мы сможем сказать, что прояснили для себя кое-что о третьем годе жизни ребенка.

МЫШЛЕНИЕ В ЧЕЛОВЕКЕ

 

Во-первых, мы должны рассеять те бессмысленные представления, которые возникли после работы Кёлера по исследованию человекообразных обезьян.24 Эти представления были введены в детскую психологию Карлом Бюлером25 и распространились из его работ как злокачественная опухоль (например, у Ремпляйна (Remplein)26). Я обращусь к хорошо известным и поучительным экспериментам Кёлера, проведенных на некоторых человекообразных обезьянах. В них он пытался показать, что полученные им результаты были примитивными достижениями их интеллекта. Например, некоторые шимпанзе после безуспешных попыток смогли, наконец, добраться до фруктов, подвешенных к потолку, поставив несколько ящиков один на другой. В другом эксперименте «наиболее разумные» из животных научились соединять заранее заготовленные для этой цели палки, чтобы добраться до фруктов, лежащих вне клетки. Кёлером был использован еще целый ряд подобных изобретательных методов, приводящих к этим так называемым достижениям разума.

Бюлер как экспериментальный психолог соблазнился этими экспериментами до такой степени, что стал помещать в подобные ситуации детей в возрасте от восьми до шестнадцати месяцев. Например, он устанавливал стекло между руками ребенка и пирожным, для того чтобы проверить, как и когда малыш привлечет «интеллект» для того, чтобы добраться до желаемого угощения, и обойдет вокруг стекла. Но ребенок обычно разочаровывал его. В другом эксперименте кусочек хлеба, привязанный на ниточке, клали перед ребенком таким образом, чтобы он мог дотянуться до нитки, но не до хлеба. От ребенка ожидали, чтобы он подтянул пищу к себе при помощи нитки. Результаты этого эксперимента вынудили Бюлера со всей серьезностью сказать следующее: «Несомненно, в жизни ребенка существует период, который можно с уверенностью назвать возрастом шимпанзе. Б случае с исследуемым ребенком это был возраст десяти-двенадцати месяцев».

Каждый вправе соглашаться с такой постановкой вопроса или нет. Однако сама идея того, чтобы десятимесячного ребенка, находящегося в домашней среде и едва способного двигаться, сравнивать с шимпанзе, живущими в клетках, могла возникнуть лишь в мышлении людей, живущих в начале двадцатого века.

Кроме того, употреблять слово «интеллект» в данном случае совершенно недопустимо. Подобное поведение животного ни в коем случае нельзя назвать достижением мышления. Устанавливая один ящик на другой или соединяя палки вместе, шимпанзе не привлекает для этого интеллект. Желание заполучить фрукт диктует движения его конечностям, которые используют любые находящиеся вокруг предметы, чтобы удовлетворить это желание.

Достижением истинного интеллекта это было бы лишь в том случае, если бы шимпанзе отломил ветвь дерева и обработал ее соответствующим образом, чтобы получить инструмент, которым можно достать фрукт. Или если бы он мог сделать ящик из досок, используя более мелкие и твердые кусочки дерева как гвозди и камень в качестве молотка, а потом нашел бы этому ящику заранее обдуманное применение. Но ничего подобного не происходит в экспериментах Кёлера, в которых хорошо подготовленные предметы помещались таким образом, чтобы инстинкт и желание могли их использовать. То, что происходит в этом случае - не более чем соединение частей, воспринимаемых чувствами, и приведение их в некий порядок благодаря силе желания. Но мы вовсе не это имеем в виду, когда говорим здесь о пробуждении мышления.

Штерн однажды назвал «интеллект» той способностью, «которая приспосабливается к новым требованиям благодаря организованному использованию средств мысли».27 Штерн говорит о средствах мысли, которые лежат в основе приобретения интеллекта. Однако они не имеют места ни у шимпанзе, ни у годовалого ребенка, в том виде, в каком их пытались понять Кёлер или Бюлер.

Основания, необходимые для пробуждения мышления, закладываются лишь тогда, когда у ребенка начинает развиваться речь. Речь - это плуг, вспахивающий поле души для того, чтобы семя будущей мысли легло в ее открытые борозды.

Даже кажущиеся разумными внешние проявления речи ребенка нельзя интерпретировать как мышление. Например, малыш начинает называть предметы, а затем уже не только узнает их, но и периодически произносит их названия, не видя самих предметов. Но это вовсе не действие мышления, а работа памяти в рамках речи.

Даже когда ребенок начинает отождествлять то, что он нарисовал или скопировал, например, кошку, с реальным объектом, и правильно называет его, это поведение все равно еще нельзя отнести к приобретению способности мыслить. Хотя и несомненно сложное, это явление практически полностью является работой памяти как функции распознавания.

Уже упоминалось, что память, как и речь, необходима для подготовки к мышлению. Семена, посеянные в борозды поля речи, - это те картины и названия, представления и ощущения, которые сохраняет память маленького ребенка. Как результат силы памяти эти картины перестают постоянно растворяться и исчезать. Только память сохраняет в душе ребенка названия предметов в их связи с возникающими образами. Из этих семян в течение третьего года жизни появляются первые зеленые ростки истинного мышления.

Что мы называем мышлением? Например, на третий год у ребенка возникают большие трудности с освоением понятий времени и пространства. Он может спросить: «Сегодня завтра?» или «Вчера это сегодня?» Штерн рассказывает, как один из его детей сказал: «Когда мы едем домой - это сегодня». Или «Мы хотим собраться сегодня и поехать вчера». Что-то здесь пытается привести в правильный порядок вчера, сегодня и завтра, так что нечто существующее, хотя и не воспринимаемое, неслышимое и неощутимое, тем не менее занимает свое законное место. Ребенок уже знает в своем ощущении, что есть «было» и «будет». Это живет в нем как смутное чувство. Однако то, что «сегодня» становится завтрашним «вчера», возникает как мысленная структура лишь постепенно, из переживания разнообразных происшествий в окружающем мире. Это те невидимые, но осмысляемые структуры, вписанные в переживаемую реальность, которые ребенок только начинает понимать.

Если однажды во время еды он начинает размышлять и говорит: «Папа ложка, мама ложка, тетя ложка, малыш ложка - все ложка!», то это значит, что он действительно сделал потрясающее открытие о том, что существуют вещи одного и того же порядка. Он узнал, что не только каждый отдельный предмет имеет свое имя, но и что группа одинаковых предметов имеет общее имя, что обо всех ложках говорят «ложка», и что все - папа, мама, тетя и ребенок имеют ложки. Наступает великий момент, когда мышление начинает пробуждаться к сознательному функционированию. До этого времени действие мышления не проявляло себя, но теперь подобные вещи происходят все чаще и чаще по мере того, как ребенок становится старше. В школьные годы работа мышления становится регулярной ежедневной деятельностью,

Мы не должны, как это все еще происходит сегодня, принимать целенаправленную душевную деятельность, приводящую к упорядоченным действиям, за истинную работу мышления. Даже неосознанно можно выполнять многие действия, которые будут выглядеть вполне разумными. В поведении животных также часто можно отметить совершенно ясную и конкретную разумность и целесообразность. Разумное поведение, безусловно, проявляется в том, как пчелы строят свои соты, как муравьи заготавливают пищу, как осы охраняют свое потомство. Можно привести сотни таких примеров. Однако этот тип разумности действует из органического царства и не понимает сам себя. Как деятельный разум, он только использует живые организмы в качестве инструментов.

В противоположность этому, мышление ребенка, когда оно пробуждается на третий год жизни, - это разум, который понимает и начинает осознавать себя. Эта упорядочивающая и формирующая сила, скрыто лежащая в основе и действующая во всех вещах, возникает в человеческой голове как освобожденная от тела деятельность и вырастает в пробуждающееся мышление.

Впервые это событие происходит на третьем году жизни. Оно будет детально рассмотрено в последних частях этой главы. Однако прежде следует изучить предпосылки, приводящие к мыслительной деятельности.

ПЕРВАЯ ПРЕДПОСЫЛКА МЫШЛЕНИЯ

 

После того как в течение второго года жизни ребенок научился «произносить» и «называть», а также пытался выразить себя в неуклюжих фрагментах предложений, вся сфера речи на третий год начинает оживать. Как мы уже упоминали, мы фактически можем ощутить, как беспомощная, собранная из частей «кукла» первых попыток образования предложений постепенно пронизывается жизнью и душой, распрямляется, расширяется и вскоре начинает ходить и прыгать.

Ребенок сейчас осваивает живое сплетение того, что позднее ему предстоит изучать интеллектуально как грамматику. В частности, в нем начинает пробуждаться способность к словообразованию (морфологии) и искусство формирования предложений (синтаксис). Сам язык дает себе жизнь во всем своем величии и красоте. Теперь уже освоены склонение, спряжение и степени сравнения, разумеется, не так, как они будут изучены позднее, но таким образом, что через подражание и живость ребенка сами слова раскрываются, обретая собственную жизнь. Таким образом, возникают бесконечные возможности описания всего вокруг, предоставляемые ребенку разнообразием его переживаний. Даже просто в том факте, что он начинает использовать существительные, глаголы и прилагательные, мир раскрывается перед ним как нечто существующее (существительное), постоянно активное, деятельное и страдательное (глагол), а также как нечто, что можно описать и вынести о нем суждение (прилагательное). Таким образом, существительное, глагол и прилагательное формируют архетипическую картину не только образования предложений, но и всех способов проявления земного существования в целом.

Вместе с началом склонения существительных к ребенку приходят первые ощущения того, каким образом появляются и какое отношение друг к другу имеют различные предметы и существа: в номинативе, именительном падеже, они все еще изолированы, ограничены и связаны лишь с самими собой; в генитиве, родительном, существительные описывают владение, членство, партнерство; в дативе, дательном падеже, обращаются к качеству, месту, времени, а существо или предмет понимаются как объект; в аккузативе, винительном, больше описывается количество, представляется распространение в пространстве и отрезок времени.28

Начинает появляться дифференциация на единственное и множественное число, на мужской, женский и средний род. В говорящем ребенке оживает нечто, похожее на учение о категориях в том виде, в каком они были впервые открыты и описаны Аристотелем. В говорении ребенок повторяет на уровне слова все взаимоотношения предметов и существ в окружающем его мире.

Когда же и глагол вместе со своими спряжениями постепенно становится собственностью ребенка, когда появляются глаголы переходные и непереходные; возвратные и невозвратные; обозначающие действие как таковое (цвести, думать, падать) или относящиеся к человеку или предмету - тогда у ребенка возникает ощущение многообразия всего, что происходит вокруг. Когда через спряжение деятельность или процесс описывается так, что он может быть представлен в зависимости от лица, числа, времени, образа действия и состояния, тогда применение этого учения о категориях распространяется практически без всяких ограничений.

Ребенок начинает говорить о прошлом и будущем и, таким образом, развивается понятие времени, что позднее приводит к прошедшему совершенному и несовершенному или сослагательному наклонению. И, наконец, взрослеющий человек учится все больше определять себя как субъект, действующий в настоящем.

Используя наречие, ребенок учится указывать на отдельные характеристики и приписывать предмету, состоящему из множества связей и качеств, одну определенную характеристику и выделять ее. Эти отдельные особенности обнаруживаются и у других предметов и качественно сравниваются с той, что была найдена первой. Таким образом, постепенно развивается сравнение. То, что эта способность возникает не легко, можно проиллюстрировать на примере следующих исследований ребенка: когда Анхен29, которой было два с половиной года, показали изображения трех башен разного размера, она сказала, что одна из них большая, другая маленькая, а средняя - толстая. Способность к пониманию соотношения размеров еще не присутствовала. Еще некоторое время подобное сравнение казалось Анхен единственно возможным, потому что понимание сравнения трех сходных предметов сформировалось лишь к концу третьего года жизни.

Чтобы продемонстрировать постепенное взросление в понимании живой грамматики, можно привести бесконечное число примеров. Ребенок гораздо более подвижен в склонении, спряжении и использовании слов с избытком формирующей силы, чем взрослый. Он скажет не «обувь», а «обуви» для того, чтобы обозначить разницу между единственным и множественным числом слова.

Но все это пока еще только подготовка к мышлению, а не само мышление. Это бесчисленные борозды и фигуры, запечатленные плугом речи на поле души. Рудольф Штайнер указал однажды на глубокое различие, существующее между мышлением и речью. Он сказал следующее: «Человеческая речь по сравнению с тем, что мы понимаем под человеческим мышлением, под нашими идеями, в большей или меньшей степени бессознательна. Мышление протекает в нас в значительной степени сознательно - речь сознательна вовсе не в такой же степени. Не требуется глубокого самосознания, чтобы понять, что говоришь вовсе не с той степенью сознательности, с которой думаешь.»30 В этом полусознании, которое лежит не так глубоко, как грезящее сознание, а раскрывается в области, находящейся между грезящим и пробужденным состоянием, ребенок и учится говорить.

Когда ребенок образует новые обозначения для предметов, названий которых он пока не знает, когда он совершенно по-новому формирует, комбинирует или преобразует ранее известные ему слова, то вовсе не мышление, а, скорее, врожденная формирующая сила языка действует таким образом и выражает себя через ребенка. Когда Анхен спросили, как зовут ее клоуна (нем. Wurstl), она сначала сказала «Ринка», потом «Ринкус», потом «Пуста». Радостно создавая новые слова, она делала из них некий словесный салат. Эльза Кёлер сделала совершенно точное наблюдение, когда добавила: «Я думаю, что если Анхен совсем уж разойдется, то сможет сымпровизировать еще полдюжины новых слов». Тот же самый ребенок назвал обезжиренное молоко «водяное молоко», кучу щебня - «грязная гора», ступку - «сахарный бокал» или «сахарная толкушка», кондуктора в поезде «Господин Вокзал», объясняя «это человек в поезде... который прищемляет билеты». Но подобное объяснение имеет не мыслительную природу, а просто является описанием и комбинированием чувственного и речевого опыта.

Эти примеры показывают огромную пластическую силу, живущую в речи ребенка. Это напоминает нам о следующем указании Рудольфа Штайнера: «Если бы человек не прошел через грехопадения, человеческая речь никогда не стала бы чем-то фиксированным, постоянным. Это произошло вследствие того, что произошло разделение ее на языки... Фиксированный язык не дает возможности достичь того, что существовало в те далекие времена. На каждый предмет, на каждое впечатление возникал ответный изнутри звучащий жест. Посредством речи человек полностью проникал в любое существо, приближающееся к нему извне. Речь в своем позднейшем развитии была лишь земной проекцией, падшим остатком этого изначального жизненно-текучего языка...»31

След этого изначального состояния вновь возникает в периодически появляющейся способности маленького ребенка создавать новые слова.

Через совокупность грамматических явлений этот «падший остаток» языка несет в себе как образ весь мировой разум. Обо всем этом Рудольф Штайнер подробно говорит и показывает, как живые силы разума пронизывают каждое слово. Так, например, французское слово «courage» (мужество) объединяет слова «coeur» (сердце) и «rage» (гнев), таким образом, указывая на жизненность и исступление, излучающиеся из сердца. Так разум описал бы слово «courage». «Это не просто какие-то изобретения, - говорит Штайнер, - это реальные события, которые происходят на самом деле. Так строятся слова». 32

Теперь мы достигли некоторого понимания той мощной основы, которую дает ребенку мир речи для развития его мышления. В царстве речи, как в неком единстве, обитает всевластный разум, в котором участвует и ребенок, когда говорит. Он пока еще не может мыслить самостоятельно и независимо, но в говорении он упражняется в правилах разума, ибо грамматика - это логика языка, универсальная логика, которая позднее поднимется до уровня индивидуальной логики мыслящей личности.