Педагог не может быть интереснее гаджета, или как правильно запретить интернет ребенку

Анатолий Шперх опубликовал очень интересную статью «Цифровое слабоумие: кто на самом деле глупеет от гаджетов?» (Кстати, в формате мультимедийного лонгрдиа, не могу не отметить).

Анатолий рассказывает историю. Детям дали задание нарисовать привидение, а они сразу начали гуглить, как привидение выглядит. Согласно традиции, такая реакция должна вызвать возмущение. Но, отмечает Шперх, не так ли поступают ученые: сначала исследуют развитие темы в работах предшественников. И лишь потом добавляют свое. В общем, поведение детей было естественным – они «сэкономили» усилия на доопределении задачи, а потом уже предложили свое решение. Результат, кстати, оказался вполне правильным, привидение получилось узнаваемым.

(Я даже думаю, что разброс ответов при таком методе должен быть уже, ближе к стандарту из мультфильма про Карлсона, чем если дети фантазировали бы без Гугла. И это – сужение разнообразия, стандартизация решения – другая проблема, Filter Bubble. Но сейчас не об этом).

Так что гаджет с интернетом вовсе не вредны. Дальше Анатолий рассуждает о том, что проблема не в технологиях, а в педагогических упущениях, а именно в том, что родители и педагоги сдаются, уступают детей гаджетам – сами-то гаджеты (это слово я добавляю от себя, но такова суть размышлений Шперха) «нейтральны». Тесты показывают, что на память влияют не гаджеты, а глубина переработки информации, даже если дети используют гаджеты.

В общем, дело, дескать, не в отупляющем влиянии гаджетов, а в том, что взрослые не умеют предложить интересную альтернативу или интересный контекст использования гаджетов, чтобы полезная экономия, предлагаемая гаджетами, не приводила к атрофии собственных интеллектуальных способностей ребенка.

Долго ли коротко, виноваты люди, а не технологии. Надо компенсировать развлекающее и отвлекающее воздействие гаджетов педагогическими усилиями.

Здесь можно увидеть перекличку, как ни странно, с американской дискуссией об оружии и аргументами NRA о том, что убивают, дескать, люди, а не ружья. Все дело в том, как применять.

С точки зрения медиа экологии, подход, конечно, ошибочный, даже если полезный. В медиа экологии давно разрабатывается концепция bias of media, предвзятости инструмента. Да, убить можно и молотком, но ружье создано разрушать плоть на расстоянии, а молоток – забивать гвозди. У них такие дизайн и цель. Инструменты тяготеют к своему предназначению. Больше того: технологии обрекают и нас на определенное их применение: "When the carpenter takes his hammer into his hand, he can use that hand to do only what a hammer can do." - говорит Nicholas Carr в The Shallows.

Поэтому, во-первых, технологии не нейтральны. Они порождают определенную среду и определенное поведение. Так что это не проблема применения инструмента конкретным человеком, особенно если оценивать культурный массив, а не частные случаи. Сначала мы создаем инструменты, потом инструменты создают нас, говорил Черчиль про архитектуру, Гулькин про инструменты, а приписывают Маклюэну.

Анатолий говорит, что это проблема педагогической воли. Позитивистски, выглядит позитивно: мол, надо стараться, и все можно поправить. Аналогичные возражения я встречаю в дискуссиях о смерти газет: мол, надо не кликушествовать, а работать. На первый взгляд, выглядит разумно и духоподъемно, а на второй: не оказывается ли некая "работа" без учета и вопреки тенденции - идиотизмом, переноской воды решетом, суетой демонов вокруг слепого Фауста? То есть как духовная практика – вполне, почему нет; но в категориях бизнеса (а смерть газет обсуждается в контексте медиа-бизнеса) немного нелепо.

Так и в борьбе педагогов с дурным влиянием гаджетов. Тут интересно вспомнить рефлексию Клэя Ширки. Один из ведущих исследователей интернета в сентябре 2014 запретил своим студентам пользоваться гаджетами в классе. Крайне любопытный случай. Многие годы запрет гаджетов ему казался постыдным, сродни признанию, что профессор не может быть достаточно интересным в классе, чтобы отвлечь студентов. Тоже хотел быть более интересной альтернативой. Но, изучая цифровую среду, Ширки все-таки признал, что против него работает армия высококлассных дизайнеров и инженеров, они заставляют гаджеты блымать и пиликать, добиваясь внимания пользователя на всех возможных сенсорных и подсознательных уровнях.

«Как может рассказ профессора о влиянии крымской войны на развитие телеграфного сообщения конкурировать с пиликающим на экране уведомлением, что бывшая подружка повесила новую фотку?» - вопрошает (заламывая руки) Clay Shirky. (Clay Shirky, devices and the brain’s weathering, там есть ссылка на исходную статью Клэя Ширки в New York Times)

И Ширки сдался, склонившись к запрету. Он отказался от идеи переигрывания гаджетов на их поле, на поле аттрактивности. То есть развлечению он противопоставил не более лучшее развлечение – это невозможно, а волю запрета.

Нет, дело не в педагогическом мастерстве. Его надо проявлять, но сразу и со всей ясностью надо сказать себе: суммарно, на массиве контактов ребенка с педагогом и гаджетами, гаджеты превосходят любую волю любого педагога и всей массы педагогов (даже самых хороших). Среда порабощает удобством, а педагог предлагает преодоление. Подвиг преодоления побеждает удобство лени только в штучных экземплярах. Иначе бы он не был подвигом. Эволюция - не покорение горы лучшими, а падение подходящих в воронку. Невидимая рука гаджета силой своих слабых энергий на больших масштабах оказывается сильнее любой воли педагога, кроме запрещающей.

Поэтому:
1) Да, цифровая среда делает вид умнее, но особь тупее (эволюция, опять же, - про вид, особь ей безразлична; более того, выбраковка особей и есть инструмент эволюции, что в корне расходится с ценностями гуманизма).

2) Педагогическое состязание с гаджетом необходимо, прежде всего, как заработок педагога, но переоценивать влияние педагога на экосистему не стоит. Даже если удастся уговорить педагогов всего мира следовать лучшим игровым методикам вовлечения, способным конкурировать с гаджетами (даже если предположить, что такие методики есть), суммарное влияние этого Движения Сопротивления на цифровое поколение будет ничтожным.

3) Только хардкор, только запрет. К такому ответу склоняюсь я, как теоретик и как родитель (причем старшая у меня выросла в книжную эпоху, а младший растет в цифровую – крайне любопытный опыт). Я вижу острый недостаток педагогического обсуждения технологий запрета и постепенно высвобождения темы. Нужны такие же родительские и педагогические навыки постепенно допуска в тему, какие применяются для детей в темах смерти, секса, политики. Чтобы оберегать детей в возрасте неготовности и подготовить к самостоятельным отношениям с темой в возрасте готовности.

Общем, я вижу две задачи для профессиональных педагогов:

1) найти правильные технологии запрета, сообразные каждому возрасту;

2) определить ключевые этапы возраста и методы постепенного снятия запрета.

Вторая задача вообще новаторская. Есть возраст голосования, уголовной ответственности, потребления алкоголя, брака, секса, согласия и т.п. Под этим есть разные концепции в разных обществах. Но вообще нет никаких теорий по поводу возраста интернета. Когда наступает интернет-взрослость, интернет-совершеннолетие? Когда можно пускать ребенка на все платформы? Очевидно, это как-то связано с подростковой социализацией и с наиболее масштабным погружением в интернет (переход от потребления к производству контента – то есть в соцсети). Маячит цифра 12-13 лет, возраст бармицвы, что тоже дает интересные темы для размышлений, но я в этом не очень разбираюсь.

В общем, грамотное установление и снятие запрета – вот вопрос педагогики, если мыслить тектоническими масштабами. А вовсе не придумывание интересных альтернатив гаджетам (это тема узких школьных проектов, она не способна решить проблему в культурно-историческом масштабе).

Педагоги, подскажите, как правильно запретить и потом разрешить интернет ребенку.

 

Растворимая школа

В последнее время мне кажется, что школа превращается в растворимый напиток. Как кофе. Сто лет назад кофе был подобен китайской церемонии — турка, аромат свежеобжаренных зерен, терраса утреннего кафе со свежей газетой. Не так сегодня. Пластиковый стаканчик, купленный на ходу из окна автомобиля.

Нет, конечно же, школа есть, и фундаментальные школьные здания никуда не делись. Но её место в жизни ребёнка стремительно сокращается. Вы хотите, чтобы ребенок хорошо сдал ЕГЭ? Наверняка вы рассчитываете не только на школу, а ищете репетитора «на стороне». Ребёнок увлекается спортом? Вы ведёте его в спортивную секцию, и эта секция, скорее всего, вовсе не в школе. «Драмкружок, кружок по фото», всё это — не в школе. Школа рассыпается на кластеры, разбросанные по разным местам. И традиционная школа — только одно из них.

Стены классной комнаты давно рассыпались, даже если мы по-прежнему иногда сидим на уроках и слушаем учителя.

Школа, растворённая в обычной жизни, облаком окружает ребенка и ведет его, поддерживая и направляя. Она везде и нигде. Стены классной комнаты давно рассыпались, даже если мы по-прежнему иногда сидим на уроках и слушаем учителя. Школа — это не то место, на котором висит табличка «ГБОУ СОШ». Школой (на время) становится любое пространство, которое здесь и сейчас используется для обучения. И в этом смысле построенное специально для обучения школьное здание может оказаться вовсе не главным образовательным пространством.

Какое же место может претендовать на роль главного? Ответ звучит парадоксально — любое, где появляется возможность конструктивной деятельности для ученика. Не пассивное потребление информации, а именно активная конструктивная деятельность, когда он не только использует готовые ресурсы, но и сам активно участвует в их развитии. И ещё активно делится результатом со сверстниками. Последнее очень важно, ибо позволяет не только оценить свой уровень владения мастерством по отношению к другим, но и побывать в роли эксперта, оценивая чужие работы. Примеряя на себя поочередно роли ученика, мастера и эксперта, ребёнок проходит все стадии обучения.

Такая деятельность вполне может носить и стихийный характер — под это определение подходит и дворовое увлечение «кто сделает рогатку, стреляющую дальше всех», но подлинную силу эта деятельность получает только там, где она планируется специально. Изначально такой учебной средой была именно школа. Однако грамотный педагогический дизайнер может превратить в образовательное пространство практически любое место. Главное — обеспечить перевод опыта в содержание учебной ситуации и активизировать работу учащихся в ней. Так рождается пространство для обучения вне стен классной комнаты. Как уже было сказано, таким пространством может оказаться что угодно. И уж тем более пространство виртуальное, которое можно застроить «кирпичиками» учебных ситуаций намного легче, чем пространство реальное.