Лекции по педагогике (раздел 8. Теория и методика развития детского изобразительного творчества.

Лекции по педагогике (РАЗДЕЛ 8. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА.)

8.1. МЕТОДЫ, СРЕДСТВА И ПРИЕМЫ ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

8.2. РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА В КОНСТРУИРОВАНИИ, ЛЕПКЕ, РИСОВАНИИ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА

Формирование творческой личности - одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Наиболее эф­фективное средство для этого - изобразительная деятельность ребёнка в детском саду и в школе. Он приобретает знания о предметах и явлениях, о средствах и способах их передачи, о художественных возможностях изобразительного искусства. Углубляются представления малышей об окружающем мире, и осмысливают качества предметов, запоминают их характерные особенности и детали, овладевают изобразительными навыками и умениями, учатся осознанно их использовать.

Ещё Аристотель подчёркивал, что занятия по рисованию способствуют разностороннему развитию личности ребёнка. Об этом писали выдающиеся педагоги прошлого; Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, многие русские педагоги и психологи.

Философы и психологи подчёркивают, что творчество в любой области человеческой деятельности - это создание объективно нового, ранее не создаваемого произведения.

Специфика детского творчества состоит в том, что создать объективно новое ребёнок по целому ряду причин не может (отсутствие определённого опыта, ограниченность необходимых знаний, навыков и умений и др.). Тем не менее, детское художественное творчество имеет объективное и субъективное значение. Объективное значение детского творчества заключается в том, что в процессе этой деятельности и в её результате ребёнок получает такое разностороннее развитие, имеющее огромное значение для его жизнедеятельности, в котором заинтересована не только семья, но и общество. Творческая личность - это достояние всего общества. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребёнок создаёт нечто субъективно новое, в первую очередь для себя. Продукт его творчества не имеет общечеловеческой новизны. Но субъективная ценность как средство творческого роста значима не только для конкретного индивида, но и для общества.

Изобразительная работа детей как прообраз деятельности взрослого художника заключает в себе общественно-исторический опыт поколений, который ребёнок самостоятельно усвоить не может. Именно взрослый является носителем и передатчиком всех знаний и умений. Сам изобразительный труд, включающий рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию детской личности.

В. Н. Шацкая подчёркивала: «Мы его (детское художественное творчество) рассматриваем в условиях общего эстетического воспитания скорее как метод наиболее совершенного овладения определённым видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как создание объективных художественных ценностей».

Е. А. Флерина указывала: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребёнка окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картину и другие виды искусства. Ребёнок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому».

И. Я. Лернер, включая в содержание образования ребёнка опыт творческой деятельности, определяет такие ее черты:

- самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

- видение новой функции предмета (объекта);

- видение проблемы в стандартной ситуации;

- видение структуры объекта;

-способность к альтернативным решениям;

- комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.

Разумеется, не все черты творчества могут быть развиты у детей до школьного возраста в изобразительной деятельности.

Психолого- педагогические наблюдения за процессом детского художественного творчества показывают, создание изображения ребёнок часто сопровождает речью. Он называет воспроизводимые предметы, объясняет поступки персонажей, описывает свои действия. Это позволяет ребёнку понимать и выделять качества изображаемого, планировать свои действия, учиться устанавливать их последовательность.

Разнообразные чувства, которые испытывает ребёнок, занимаясь творчеством, новые знания и навыки, приобретаемые им в этот момент, значимы для психического развития его личности.

Анализ положений отечественных учёных о детском творчестве и многолетние исследования Т. С. Комаровой позволили вывести определение детского творчества.

Художественное творчество детей дошкольного возраста - это создание ребёнком значимого, прежде всего для него, субъективно нового продукта (рисунок, лепка и т. д.); дополнение к уже известным ранее не использованных деталям, по-новому характеризующим создаваемый образ; придумывание новых сюжетных элементов, действий, характеристик героев и т. п.; применение усвоенных способов изображения или средств выразительности в новой ситуации; использование и создание разных вариантов изображения, ситуаций, движений, проявление инициативы во всём. Под творчеством понимается и сам процесс создания образов, и поиск способов решения изобразительной задачи.

Необходимо целенаправленное обучение художественному творчеству и создание условий для полноценного эстетического развития и формирования художественно-эстетических способностей детей дошкольного возраста.

Условия:

- приоритетное внимание должно быть уделено игре, продуктивным видам деятельности, в том числе театрализованной, музыкальной;

- содержание образования должно быть интересным для детей, строиться на основе интеграции видов искусства, формировать художественно-творческие способности, использования разнообразных методов и приёмов работы с детьми в этом направлении;

- необходимо создавать художественную эстетическую среду вместе с детьми;

- включать в педагогический процесс разнообразные игры, игровые приёмы и ситуации;

- во всём должна присутствовать вариативность, т. е. использование разнообразных форм, средств и методов обучения, материалов и оборудования для работы детей;

- создание доброжелательной, творческой атмосферы на занятиях и родителями в семье;

- осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей;

- воспитатель должен быть творческой личностью и обеспечивать свободу в реализации замысла каждого ребёнка;

- использование регионального материала в ознакомлении детей дошкольного возраста с изобразительным искусством.

В творческой деятельности ребёнка следует выделить три основных этапа, каждый из которых требует специфических методов и приемов руководства со стороны взрослого.

1. Возникновение и оформление замысла.

2. Процесс создания художественного образа.

3. Анализ результатов творчества взрослым и детьми.

8.1. МЕТОДЫ, СРЕДСТВА И ПРИЕМЫ ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

В условиях современного общества педагоги, художники, искусствоведы всё чаще выделяют искусство как важнейшее средство гуманизации личности. Ознакомление детей дошкольного возраста с различными видами изобразительного искусства создаёт условия для развития их художественного творчества. Задача воспитателя - так организовать изобразительную деятельность детей, чтобы она носила активный и творческий характер.

Для ознакомления детей дошкольного возраста с произведениями изобразительного искусства можно использовать следующие методы: наглядные и словесные. Метод наблюдения лежит в основе всей системы обучения изобразительному искусству, так как искусство - средство познания и отражения окружающей действительности. От степени развития у детей умения наблюдать, устанавливать связи между явлениями окружающей жизни, выделять общее и индивидуальное, зависит успех развития их творческих способностей. Также необходимо учить детей специальным приёмам изображения, способам использования различных изобразительных материалов.

Использование картин и репродукций. Картины применяются для уточнения представлений детей об окружающем мире и для пояснения средств и способов изображения.

Картина как художественное произведение ярко, эмоционально передаёт образ. Применение картины обеспечивает повторность восприятия и возможность выделить главное, характерное для последующего изображения.

Рассматривание картин может быть рекомендовано в тех случаях, когда нет нужного предмета, а также может служить средством ознакомления детей с некоторыми приёмами изображения на плоскости.

Использование образов художественной литературы. Художественный образ, воплощенный в слове, обладает своеобразной наглядностью. В нём заключено характерное, типичное, свойственное данному явлению и выделяет его среди других.

Выразительное чтение художественных произведений способствует созданию творческого настроения, активной работе мысли, воображения.

С целью оживления в памяти детей ранее воспринятых образов предметом можно использовать короткие стихотворения и отрывки из художественных произведений. В некоторых случаях словесный образ сопровождает показ натуры или приёмов изображения.

Воспитателю следует серьёзно подойти к подбору художественных произведений и отрывков из них для иллюстрирования. Словесный образ должен включать изобразительные моменты, показывать те черты предметы, которые связаны с его зрительным восприятием (цвет, форма, положение). Художественный литературный образ вызывает работу не только воспроизводящего воображения, но и творческого.

Приемы ознакомления детей дошкольного возраста с произведениями изобразительного искусства:

- вопросы конкретного характера на перечисление изображения;

- вопросы обобщающего характера, направленные на установление связи между содержанием произведения и средствами выразительности;

- искусствоведческий рассказ воспитателя;

- прием выявления композиционных и колористических особенностей произведения;

- прием «вхождения в картину», воссоздание предшествующих событий;

- прием сравнения;

- прием классификации картин;

- рассказ-образец, раскрывающий эмоционально-личностное отношение педагога к произведению;

- прием прямых указаний педагога;

- прием мысленного создания собственного произведения живописи, скульптуры;

- поиск композиционных и колористических вариантов решения образа;

- мини-рассказы детей.

Средствами ознакомления детей дошкольного возраста с произведениями изобразительного искусства выступают как сами произведения изобразительного искусства, так и печатное их воспроизведение: иллюстрации в книгах, репродукции картин, фотографии произведений живописи, графики, скульптуры, архитектуры, различные эстампы, офорты, гравюры, литографии, образцы декоративно-прикладного искусства.

Таким образом, выбор метода и приёмов ознакомления детей дошкольного возраста с произведениями изобразительного искусства зависит:

- от содержания и задач занятия по ознакомлению детей дошкольного возраста с произведениями изобразительного искусства;

- от возраста детей и уровня их развития.

8.2. РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА В КОНСТРУИРОВАНИИ, ЛЕПКЕ, РИСОВАНИИ

В детском саду изобразительная деятельность включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация и конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире и развития детского изобразительного творчества. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.

Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности.

Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д. Им доступно использование выразительных средств рисунка. Так, цвет применяется для передачи сходства с реальным предметом, для выражения отношения рисующего к объекту изображения и в декоративном плане. Овладевая приемами композиции, дети полнее и богаче начинают отображать свои замыслы в сюжетных работах.

Однако осознание и техническое овладение приемами рисования представляют довольно большую сложность для маленького ребенка, поэтому воспитатель должен с большим вниманием подойти к тематике работ.

В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.

Карандашом создается линейная форма. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.

В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна, а не от контура. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающей жизни: ясное небо, закат и восход солнца, синее море и т. п. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков.

Программой детского сада определены виды графических материалов для каждой возрастной группы. Для старшей и подготовительной групп рекомендуется дополнительно использовать угольный карандаш, цветные мелки, пастель, сангину. Эти материалы расширяют изобразительные возможности детей. При работе углем и сангиной изображение получается одноцветным, что позволяет сосредоточить все внимание на форме и передаче фактуры предмета; цветные мелки облегчают закрашивание больших поверхностей и крупных форм; пастель дает возможность передавать разнообразные оттенки цвета.

Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. Лепка является разновидностью скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твердым (мрамор, гранит и др.). Пластичность материала и объемность изображаемой формы позволяют дошкольнику овладеть некоторыми техническими приемами в лепке скорее, чем в рисовании. Например, передача движения в рисунке является сложной задачей, требующей длительного обучения. В лепке решение этой задачи облегчается. Ребенок сначала лепит предмет в статичном положении, а затем сгибает его части в соответствии с замыслом.

Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается - объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра композиции. Вопросы перспективы в лепке попросту снимаются.

Основное средство в создании изображения в лепке - передача объемной формы. Цвет используется ограниченно. Обычно раскрашиваются те работы, которые будут впоследствии применять в детских играх. Детям 5-7 лет доступна лепка рельефная, связанная главным образом с выполнением декоративных работ (лепка и украшение декоративных пластин, посуды и т. д.).

Основное место на занятиях лепкой занимает глина как наиболее пластичный материал. Хорошо приготовленная, она легко поддается воздействию руки даже ребенка 2-3 лет. Просушенные глиняные работы могут храниться длительное время.

Пластилин обладает меньшими пластическими возможностями. Он требует предварительного согревания и в то же время в сильно разогретом состоянии он теряет пластичность, прилипает к рукам, вызывая неприятные кожные ощущения. Дошкольники работают с пластилином в основном вне групповых занятий.

В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Создание силуэтных изображений требует большой работы мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являющиеся порой основными признаками предмета.

Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям.

В процессе занятий у дошкольников развиваются чувства цвета, ритма, симметрии и на этой основе формируется художественный вкус. Им не надо самим составлять цвета или закрашивать формы. Предоставляя ребятам бумагу разных цветов и оттенков, у них воспитывают умение подбирать красивые сочетания.

С понятиями ритма и симметрии дети знакомятся уже в младшем возрасте при распределении элементов декоративного узора.

Занятия аппликацией приучают малышей к плановой организации работы, которая здесь особенно важна, так как в этом виде искусства большое значение для создания композиции имеет последовательность прикрепления частей (сначала наклеиваются крупные формы, затем летали: в сюжетных работах - сначала фон, потом предметы второго плана, засло­няемые другими, и в последнюю очередь предметы первого плана). Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами. Правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.

Конструирование из различных материалов больше других видов изобразительно деятельности связано с игрой. Игра часто сопровождает процесс конструирования, а выполненные детьми поделки обычно используются в играх.

В детском саду применяются такие виды конструирования: из строительного материала, наборов конструкторов, бумаги, природного и других материалов.

В процессе конструирования дошкольники приобретают специальные знания, навыки и умения. Конструируя из строительного материала, они знакомятся с геометрическими объемными формами, получают представления о значении симметрии, равновесия, пропорций. При конструировании из бумаги уточняются знания детей о геометрических плоскостных фигурах, понятия о стороне, углах, центре. Ребята знакомятся с приемами видоизменения плоских форм путем сгибания, складывания, разрезания, склеивания бумаги, в результате чего появляется новая объемная форма.

Работа с природным и другими материалами позволяет детям проявить свои творческие способности, приобрести новые изобразительные навыки.

Для конструктивных работ, как правило, используются готовые формы, соединяя которые дети получают нужное изображение.

Все виды конструирования способствуют развитию конструктивного мышления и творческих способностей детей. Ребенку надо заранее представить создаваемый предмет (мысленно или на основе имеющегося образца), форму его частей, мысленно примерить имеющиеся у него готовые формы, выявить их пригодность и после этого использовать (соединять отдельные части, добавлять детали, если требуется - применять раскраску). Сложный процесс формирования конструктивного мышления требует внимательного и четкого руководства со стороны воспитателя.

Все рассмотренные виды изобразительной деятельности тесно связаны между собой. Эта различных видов связь осуществляется, прежде всего, через содержание работ. Некоторые темы являются общими для всех видов - изображение домов, транспорта, животных и т. д. Так, если дошкольники старшей или подготовительной групп во время лепки или аппликации изображали зайца, то полученные на этих занятиях знания о его форме, размерах, соотношении частей они могут использовать в сюжетном рисовании без специального учебного занятия. При этом важно учитывать, владеют ли дошкольники необходимым для этой работы изобразительными и техническими приемами - умением рисовать округлые формы, располагать предметы на листе. Связь между различными видами изобразительной деятельности осуществляется путем последовательного овладения формообразующими движениями в работе с различными материалами. Так, ознакомление с округлой формой лучше начать с лепки, где она дается объемной. В аппликации ребенок знакомится с плоскостной формой круга. В рисовании создается линейный контур.

Таким образом, при планировании работы воспитатель должен тщательно продумать, использование какого материала позволит детям быстро и легко овладеть навыками изображения. Знания, приобретенные дошкольниками на занятиях одним видом изобразительной деятельности, могут с успехом использоваться на занятиях другими видами работы и с другим материалом.

 

Психологія творчості

 

Зміст

1. Теорія психології мистецтва Л.С. Виготського

2. А. Маслоу про творчу особистість та проблему самоактуалізації

3. Проблеми діагностики креативності

4. Психологічний погляд на генезис обдарованості

5. Два способи пізнання - шлях еволюції людства

6. Фантазія і творча діяльність

7. Натхнення і творча криза

8. Стадії дитячого малюнку

9. Можливості і використання психодіагностичного тесту “Будинок. Дерево. Людина”

10. Творчість і сублімація

1. Теорія психології мистецтва Л.С. Виготського. В «Психології мистецтва» Виготській резюмує свої роботи 1915-1922 років, підводить їх підсумок. Разом з тим ця книга готує ті нові психологічні ідеї, які склали головний внесок Виготського в науку, і розвитку яких він присвятив все своє подальше -- на жаль, дуже коротке -- життя.

Л.С. Виготський підходить до витворів мистецтва як психолог, але як психолог, що порвав із старою суб'єктивно-емпіричною психологією. Тому в своїй книзі він виступає проти традиційного психологізму в трактуванні мистецтва. Вибраний їм метод є об'єктивним, аналітичним. Його задум полягав в тому, щоб, аналізуючи особливості структури художнього твору, відтворити структуру тієї реакції, тієї внутрішньої діяльності, яку він викликає. В цьому Виготській бачив шлях, що дозволяє проникнути в таємницю неминущого значення великих витворів мистецтва, знайти те, через що грецький епос або трагедії Шекспіра дотепер продовжують, за словами Маркса, «доставляти нам художню насолоду і у відомому відношенні служити нормою і недосяжним зразком».

Аналіз структури художнього твору і складає головний зміст «Психології мистецтва» Виготського. Звичайно аналіз структури зв'язується в нашій свідомості з уявленням про аналіз чисто формальному, відвернутому від змісту твору. Але у Виготського аналіз структури не відволікається від змісту, а проникає в нього. Адже зміст художнього твору -- це не матеріал, не фабула; його дійсний зміст є дієвий його зміст -- те, що визначає специфічний характер естетичного переживання, що викликається ним. Зміст, що так розуміється, не просто вноситься в твір ззовні, а осмислюється в ньому художником. Процес творення цього змісту і кристалізується, відкладається в структурі твору, подібно тому як, скажімо, фізіологічна функція відкладається в анатомії органу.

Дослідження «анатомії» художнього твору відкриває багатоплановість адекватної йому діяльності. Перш за все, його дійсний зміст вимагає подолання властивостей того матеріалу, в якому воно себе утілює, -- тієї речовинної форми, в якій воно знаходить своє існування. Для передачі теплоти, одушевленої і пластичності людського тіла скульптор обирає холодний мармур, бронзу або шарувате дерево; розфарбованій восковій фігурі не місце в музеї мистецтв, швидше -- цей твір для паноптикуму.

 

Предметом дослідження в «Психології мистецтва» є твори художньої літератури. Їх аналіз особливо важкий внаслідок того, що їх матеріал є мова, тобто матеріал смисловий, релевантний утілюваному в ньому змісту. Тому-то в літературно-художньому творі те, що реалізує його зміст, може здаватися співпадаючим з самим цим змістом. Насправді ж і тут відбувається “развтілення” матеріалу, але тільки развтілення не речовинних його властивостей, не «фазичної сторони» слова, як сказав би пізніше Виготській, а його внутрішньої сторони -- його значень. Адже значення художнього твору упереджено, і цим він підіймається над байдужістю мовних значень.

 

Одна із заслуг Л. С. Виготського -- блискучий аналіз подолання «прозаїзму» мовного матеріалу, піднесення його функцій в структурі творінь художньої літератури. Але це тільки один план аналізу, що абстрагується від головного, що несе в собі структура твору. Головне -- цей рух, який Виготській називає рухом «противовідчуття». Воно-то і створює вплив мистецтва, породжує його специфічну функцію.

 

2. А. Маслоу про творчу особистість та проблему самоактуалізації

Навряд чи можна скласти повний список всіх специфічних мотивів, що відносяться до "самоактуалізації", оскільки кожна особа володіє властивою тільки їй талантами, здібностями і потенційними можливостями. Але деякі характеристики залишаються для всіх загальними. Ось одна з них: поява імпульсу очікується з радістю, приносить задоволення і насолоду, так що людина жадає його повторення, а не припинення, а якщо імпульс і створює напругу, то напруга ця - приємна. Творець, як правило, вітає появу імпульсу до творчості, а талановита людина насолоджується, застосовуючи і розвиваючи свій талант.

Маслоу вважав що, якщо визначити розвиток як сукупність різних процесів, що приводять особу до повної самоактуалізації, це буде більшим відповідати тому очевидному факту, що воно продовжується протягом всього життя. Це спростовує концепцію "поетапного або "стрибкоподібного" зсуву" мотивації у бік самоактуалізації (згідно цієї концепції спочатку, друг за другом, повністю задовольняються всі основні потреби, а потім в свідомість проникає наступна потреба більш високого порядку).

Маслоу розглядає розвиток не тільки як прогресуюче задоволення основних потреб аж до їх "повного зникнення", але також як специфічну форму мотивації зростання над цими основними потребами, наприклад, розвиток талантів, здібностей, творчих схильностей, природженого потенціалу. Завдяки цьому ми можемо також зрозуміти, що основні потреби і самоактуалізація суперечать один одному нітрохи не більше, ніж суперечать один одному дитинство і зрілість. Одне переходить в інше і є його обов'язковою умовою.

Маслоу підкреслює важливість позитивних емоцій для самоактуалізації. Він вважає необхідним досліджувати такі стани, як щастя, незворушність, радість, сміх і ін. Він вважає, що негативні емоції, напруги і конфлікти виснажують енергію і перешкоджають ефективному функціонуванню.

Маслоу підкреслює необхідність холістичного мислення, яке звертає увагу на відносини і ціле більш, ніж на окремі частини. Він знайшов, що "пікові переживання" часто є вражаючими прикладами мислення, що проривається через дихотомії, в яких ми звичайно сприймаємо реальність. В таких випадках часто розказують про переживання минулого, теперішнього часу і майбутнього в єдності, баченні життя і смерті як частин єдиного процесу, усвідомленні добра і зла в єдності.

Холістичне мислення властиво також творчим мислителям, які долають минуле і виходять за межі умовних категорій заради дослідження можливих нових відносин. Це вимагає свободи, відвертості і здатності мати справу з невизначеним і неоднозначним.

Така невизначеність, яка може лякати одних, для інших складає суть радості творчого рішення проблеми.

Маслоу пише, що творчі люди центровані на задачі, а не на засобах. Центрована на проблемі діяльність визначається перш за все вимогами поставленої мети. Люди ж, орієнтовані на засоби, зайняті технологією, методикою, так що часто виконують дуже добре продуману роботу з тривіальною задачею. Центрована на проблемі протиставляється також центрованій на власному его, що часто спотворює бачення речей у бік бажаного на відміну від дійсного.

Маслоу визначає "Я" як внутрішню природу або ядро індивіда - його власні смаки, цінності і цілі. Щоб самоактуалізуватися, тобто привносити в дійсність "себе", своє "Я", важливо розуміти свою внутрішню природу і діяти у згоді з нею.

3. Проблеми діагностики креативності

У вітчизняній психології широко розробляється проблема творчих здібностей людини. Вона ставиться як проблема творчого, продуктивного мислення, на відміну від репродуктивного мислення. Психологи одностайні у визнанні того, що в будь-якому розумовому акті сплетені продуктивні і репродуктивні компоненти Це значить, що для суб'єкта не може бути абсолютно відомої задачі, інакше вона перестає бути для нього задачею. В той же час неможлива задача, в якій не були присутні б компоненти знайомих по минулому досвіду задач. Як справедливо відзначив П. Я. Гальперін, "можливості розумного (а тим більше творчого) рішення задач істотно залежать від якості раніше придбаних знань і умінь" (П. Я. Гальперін, 1976). При рішенні різних задач по - різному поєднуються евристичні і неевристичні компоненти мислення. Тому розрізняють задачі творчі, що вимагають для свого вирішення креативного мислення, що характеризуються високим ступенем новизни одержуваного в результаті рішення продукту, і нетворчі, при рішенні яких функціонує репродуктивне мислення, що використовує відомі підходи і способи дій; одержуваний результат не відрізняється тут новизною і оригінальністю. Оскільки межі між продуктивним і репродуктивним мисленням достатньо умовні, існує думка, що механізми, що лежать в основі мислення, єдині, будь-яке мислення є творчим (АВ Брушлінській, ЛЛ Гурова). В протилежність такій точці зору існує інша, прихильники якої різко розділяють продуктивне і непродуктивне мислення (Я.А Пономарев, Про До. Тіхоміров). Ними висловлюється думка про те, що механізми цих видів розумової діяльності різні. Більш того, істинним мисленням, що лежить в основі інтелектуальних здібностей, вони визнають творче мислення. Експериментальні дослідження творчого мислення, здійснюване за допомогою творчих задач, задач - головоломок, показують тим часом, що в основі інтуїтивного рішення, інсайта, припущення лежать логічний аналіз, міркування, вибір варіантів. Крім того, хоча процес інтуїтивного пошуку не усвідомлюється, після отримання рішення його можна вербалізувати. Поза сумнівом, це свідчить про єдину природу двох видів мислення - творчого і нетворчого.

У вітчизняній психології велику увагу надається проблемі умов розвитку творчого мислення, цілеспрямованого формування евристичних прийомів (З.І Калмикова, 1981; П.Я. Гальперін, ВЛ Данілова, 1980; Р.З. Альтшуллер, 1979). Показано, що оволодіння евристичними прийомами дає могутній поштовх розвитку творчого мислення, але не гарантує успішне рішення творчих задач Отже, у вітчизняній психології велика увага приділяється розкриттю єства креативності, з'ясуванню механізмів творчої діяльності і природи творчих здібностей Що ж до діагностики креативності, можна сказати, що наукових праць в цьому напрямі майже немає. Ми відзначимо лише одне дослідження, проведене Д.Б. Богоявленською (1983).

Нею виділена одиниця вимірювання творчих здібностей, названа "інтелектуальною ініціативою". Автор розглядає її як синтез розумових здібностей і мотиваційної структури особи, що виявляється в "продовженні розумової діяльності за межами того, що вимагається, за межами рішення задачі, яка ставиться перед людиною". Відповідно до гіпотези Д.Б. Богоявленської був запропонований "метод креативного поля", що дозволяє випробовуваному без дії зовнішнього стимулу перейти від здійснення заданої діяльності до теоретичного узагальнення і аналізу заданої ситуації. В рамках цього методу було сконструйовано декілька методик, які проходили перевірку на валідність. Автор зазнав значні труднощі в знаходженні зовнішнього критерію. Творча успішність встановлювалася методом експертних оцінок, які мають цілий ряд недоліків. Отримані кореляції експериментальних оцінок інтелектуальної ініціативи із зовнішнім критерієм дуже високі, але суб'єктивність вибраного критерію не дозволяє вважати висновки про валідність розроблених методик остаточними. Підводячи підсумки вітчизняних досліджень в області діагностики інтелектуальних здібностей і креативності, потрібно підкреслити, що вони ретельно теоретично обгрунтовані, індивідуальні відмінності аналізуються не тільки з кількісною, але і з якісної сторони, а сама діагностика має чітко певну практичну мету. Проте все ще недостатня кількість досліджень в цій області. Не вистачає методик діагностики, а робіт з їх створення недостатньо.

Теоретичні міркування і експериментальні дані дозволяють зробити висновок, що креативність і інтелект є ортогональними чинниками, тобто незалежні один від одного. Тим часом операційно вони протилежні: ситуації, що сприяють прояву інтелекту, протилежні по своїх характеристиках ситуаціям, в яких виявляється креативність.

Таким чином, спостережувані в експериментах відмінності в кореляціях між інтелектом і креативністю пояснюються тим, які методики застосовуються для діагностики цих властивостей, а точніше, в яких точках умовного континууму “регламентація-свобода” методики поміщаються і яка відстань між ними. При бажанні можна теоретично розрахувати зразкові величини кореляцій між методиками, якщо "відстані" між ними визначені.

4. Психологічний погляд на генезис обдарованості

Поведінку обдарованої людини відбиває взаємодія між трьома основними групами людських якостей. Ці групи являють собою загальні і\чи спеціальні здібності вище за середні, високий рівень включенності в задачу і високий рівень креативності.

Творчі здібності й обдарованість не зв'язані прямо з рівнем загальних і спеціальних здібностей, що є реальним засобом успішного здійснення діяльності, але не визначають однозначно творчий потенціал особистості. Їхній внесок реалізується, лише переломлюючи через мотиваційну структуру особистості, її ціннісні орієнтації.

При цьому виділені два типи мотивації. До першого, що забезпечує високий рівень пізнавальної самодіяльності, відноситься перевага пізнавальної мотивації, зацікавленість у справі, а не у своєму успіху. Другий тип мотивації виступає психологічним бар'єром для прояву пізнавальної самодіяльності. Сюди відносяться зовнішні стосовно пізнання мотиви.

Обдаровані діти виявляють себе ще в ранньому дитинстві, але не завжди, на жаль, вони знаходять підтримку у своїх учителів, тому що виявляють бунтарські прояви і не вписуються в загальноприйняті стандарти.

Виходячи з усього перерахованого вище, можна сказати, що розуміння творчості в такому виді дозволять зробити висновок про те, що немає творчих здібностей, що існують паралельно з загальними і спеціальними (поділ коефіцієнта інтелекту і креативності Гілфордом). Разом з тим, творчий потенціал особистості не є результат чисто кількісного росту здібностей. Те, що прийнято називати творчими здібностями, з погляду Д.Б. Богоявленської, є здатність до здійснення ситуативно нестимульованої продуктивної діяльності, тобто здатність до пізнавальної самодіяльності. Її прояв не обмежений сферою професій розумової праці і характеризує творчий характер будь-якого виду праці.