Перспективи розвитку художньої творчості дітей

В даний час в російській освіті проголошений принцип варіативності, що дає можливість педагогічним колективам вибирати і моделювати педагогічний процес у будь-якому ракурсі. Цей напрямок є прогресивним в освіті, тому що відкриваються можливості для розробки різних варіантів змісту освітнього процесу, використання засобів сучасної дидактики щодо підвищення ефективності освітніх структур, наукової розробки та практичного обгрунтування нових ідей і технологій.

У зв'язку з цим особливої ​​важливості набуває організація взаємодії різних педагогічних систем, апробування на практиці нових форм, які складають доповнення і альтернативу державній традиційній системі освіти. У тому числі і в розвитку художньої творчості дітей.

У своїй статті «Інтегрований підхід до процесу освоєння мистецтва в школі як одне з важливих напрямків сучасної художньої педагогіки» Савенкова Любов Григорівна викладач інституту художньої освіти РАО, зачіпає питання сучасного підходу до вирішення даної проблеми. [17]

Автор говорить про те, що в сучасний період Росії виникла реальна потреба шкіл навчити дітей:

адекватно сприймати візуальний світ інформації;

орієнтуватися в навколишньому світі інформації;

усвідомлювати і засвоювати візуальний світ вибірково і вміти адаптувати його на себе;

сформувати у школярів художній глядацький смак.

Все це передбачає:

накопичення певного досвіду емоційно-образного сприйняття не тільки мистецтва, але і навколишньої природи;

розвиток емоційно-чуттєвої сфери дітей;

кажучи словами Лотмана, научіння дітей "розглядати не окремі, ізольовані явища життя, а великі єдності";

готувати дітей до участі в посильній вдосконаленні культури свого народу.

Любов Григорівна звертає увагу на те, що важливість інтегрованого дослідницького підходу до процесу освоєння мистецтва в школі обгрунтована ще й такими факторами:

в першу чергу, мінімальна кількість відведеного навчального часу на мистецтво (2 години на тиждень);

потреба культурного та естетичного виховання підростаючого покоління;

важливість освоєння культури і мистецтва з позицій регіону і загальнолюдських цінностей;

потреба часу у вихованні творчо активних особистостей;

відірваність предметів художнього та естетичного циклу від реального життя.

Все це передбачає розробку:

вимог до предметів художнього та гуманітарного циклу;

розробки програм, спрямованих на вирішення цих проблем;

вдосконалення педагогічних гуманітарних технологій.

Автор ділиться результатами тривалої дослідницької роботи в Інституті художньої освіти. Савенкова Л.Г. говорить про те, що (спираючись на досвід історії, особливо періоду 20-30 рр.. 20 століття, сучасних форм і напрямів роботи з дітьми) розкрито нетрадиційний підхід до викладання образотворчого мистецтва в школі з позицій інтегрованого, поліхудожнього, предметно-просторового методу.

Автор, у своєму баченні, виділяє простір з позицій категорії естетики - як факт існування будь-якого мистецтва, і спирається на вислів П. Флоренський "кожне мистецтво є засіб організації простору". Цей підхід, вона вважає, є універсальним в освоєнні будь-якого виду мистецтва в школі. Оскільки простір порожній, не заповнений предметами, кольором, звуками, запахами, дією для дітей не зрозуміло. Я ототожнюю поняття простору з поняттям середовища - звідси вираз предметно-просторове напрямок.

Такий напрямок, на думку автора, виправдано тим, що саме середовище висуває основне педагогічна умова - інтегрований підхід до освоєння мистецтва. Автор наводить висловлювання відомих діячів про те, що середовище інтегрована за своєю природою, так як все живе і розвивається в певному середовищі і поза середовищем існувати не може, вона:

інтегріруюет в собі різноманіття предметного, природного світу і мистецтва (А. Раппопорт);

дозволяє максимально розвивати у дітей полі просторової уяви: широту, обсяг уявних уявлень, фантазію які є неодмінною умовою розвитку творчого потенціалу дитини. (Б. П. Юсова).

Слово "простір" Любов Григорівна розглядає, як промандрував, тобто прожити просторовий образ мистецтва (освоїти, вивчити і усвідомити його з різних точок зору), промандрував по світу, з культури регіону та світу.

Правомірність предметно-просторового освоєння образотворчого мистецтва в загальноосвітній школі, вважає автор, обумовлена ​​наступними чинниками:

всяке реалістичне зображення в основі своїй має предметно-просторову форму розуміння дійсності, в якій виражається світогляд художника (В. А. Фаворський);

мистецтво в дитячому та шкільному віці має освоюватися в активному творчому дії, в різноманітних проявах дитини у творчості, у відчутті навколишнього простору життя і себе в цьому просторі (А. В. Бакушинский);

предметно-перетворююча діяльність з реальним простором є вихідною формою всіх видів діяльності дитини: ігрової, навчальної, трудової (В. В. Давидов).

Виділяється в дослідженні підхід до освоєння образотворчого мистецтва дітьми розглядається в даній статті з позицій "екології культури", збереження культури, збереження історії культури, загальнолюдських, художніх та естетичних цінностей. Оскільки для людини "важлива середовище, створене культурою його предків та нею самою. Якщо природа необхідна людині для її біологічного життя, то культурне середовище настільки ж необхідна для його "духовної осілості", для його прихильності до рідних місць, для його моральної самодисципліни та соціальності "[10].

Автор стверджує, що створюваний підхід передбачає активну творчу роботу (як вчителі, так і його учнів), передбачає особливий психологічний клімат на занятті, побудований на співтворчості вчителя і учня, на співтворчості учнів у класі та співтворчості педагогів у колективі школи.

При правильній організації навчального процесу інтегроване викладання стає чинником динамічного розвитку та мобілізації спільних зусиль усього педагогічного колективу, який спрямований: на розуміння регіональної культури, загальнозначущих, культурних цінностей; на розвиток власної художньо-творчої діяльності в різних видах мистецтва.

Автор статті розглядає інтеграцію як складний структурний процес, що вимагає:

навчання дітей розглядати будь-які явища з різних точок зору;

розвитку вміння застосовувати знання з різних областей у вирішенні конкретної творчої задачі;

формування у школярів здібності самостійно проводити творчі дослідження; розвитку у них бажання активно виражати себе в будь-якому творчості.

Автором визначено етапи інтегрованого підходу до процесу навчання майстерності та художньому вихованню, які можна сформулювати наступним чином:

етап художньої інтеграції слід розглядати як целостностность - погляд на інші мистецтва з позицій одного мистецтва в науці це визначається як концепція;

етап - взаємозв'язок, взаємодія мистецтва з навколишнім життям, природою, історією культури, що розуміється як кореляція;

етап - системність художнього мислення, вираження мистецтва через символ, знак - направлено на синкретизації.

З цих позицій, вважає Савенкова Л.Г. рівні художньої інтеграції, у зв'язку з особливостями віку, розкриваються з наступним чином:

1-й рівень - екологічний підхід до індивідуального розвитку сприйняття та діяльності особистості, що формується (дошкільний і молодший шкільний вік);

2-й рівень - комплексний підхід до процесу художньої освіти, формування цілісності мислення, широкого погляду на навколишній світ і мистецтво (середній шкільний вік);

3-й рівень - індивідуальність художньо-образного мислення, формування системного (філософського, дослідницького) художнього мислення в умовах освоєння простору та візуальної середовища (старший шкільний вік).

Етапи та рівні сформульовані Любов Григорівною на основі теорії Б.М. Кедрова, що розглядав їх з позицій понять:

"Цементація" - наведення мостів між сусідніми науками;

"Фундаментізація" - процес зв'язування наук; поширення методу одних наук на інші;

"Стержнезація" - процес проникнення приватних наук більш загальними, коли відповідна наука виступає як стрижень, які пронизує собою приватні науки.

При дотриманні таких педагогічних умов:

Вихід за рамки "одного мистецтва" (образотворчого), що припускає різноманіття інтегрованих форм і методів роботи з дітьми.

Екологічний підхід до процесу навчання - зв'язок з історією і розвитком культури (думка, наука, моральні, духовні, загальнолюдські цінності).

Звернення до регіонального компоненту освіти і виділення в ньому місцевих традицій художньої культури як продуктивного моменту у формуванні громадянської позиції.

Перенесення педагогічного акценту з вивчення на творчий прояв самих дітей (дитяча творчість), розвиток фантазії та уяви.

Предметно-просторова основа образотворчого мистецтва в реальному мистецькому середовищі.

Опора на вік, психічний та індивідуальний розвиток кожного учня.

Автор вважає, що інтегрований підхід сприяє переосмисленню загальної структури організації навчального процесу, спеціальної підготовки учнів до процесу сприйняття, розуміння та осмислення інформації (позицій науки, історії розвитку культури, особливостей різних мистецтв, навколишньої природи), формування у школярів понять і уявлень про взаємодію всього і вся у світі, як єдиному цілому.

Педагогічний зміст інтегрованого викладання полягає в тому, що воно передбачає планувати спеціальні уроки з теми, спільної для декількох предметів, які можуть проводитися різними педагогами в різний час.

Головне, що робить урок інтегрованим - це закладена в ньому перспективна мета всього курсу та конкретні завдання, сплановані кількома вчителями, провідними свій курси. На відміну від "міжпредметних зв'язків" інтеграція припускає рішення єдиної педагогічної задачі навчання і розвитку кількома педагогами, що працюють з одним класом.

Спираючись на ідеї, погляди вчених, діячів культури і мистецтва (всього понад 60 імен і прізвищ додаток 1). Оцінюючи їх з позицій художньої педагогіки головним концептуальним положенням дослідження автора, стало докорінне переосмислення фундаментальної проблеми сучасної підготовки школярів до реального життя з позицій художньої педагогіки.

На основі рівнів інтеграції та педагогічних умов Савенкової Л.Г. розкриті інтегровані напрями і динаміка предметно-просторового освоєння мистецтва на різних етапах навчання дітей в освітньому закладі.

Спираючись на інтегровані напрями предметно-просторового освоєння мистецтва та дидактичні принципи педагогіки, розроблена система впровадження інтегрованого навчання школярів у структуру звичайної загальноосвітньої школи, орієнтованої на самопізнання, самовиховання учнів, їх самовдосконалення і саморозвиток.

Зі слів автора, практична значущість пропонованої інтегрованої системи навчання полягає в тому, що дозволяє досягти в практиці звичайної загальноосвітньої школи цілісного художнього творчого розвитку школярів, на основі закономірного впровадження інтегрованого підходу до викладання мистецтва в умовах простору і візуального середовища. Інтегрований полихудожественно підхід, спрямований на розвиток просторової відчуття світу і мистецтва з позицій екології культури, історії та регіонального чинника сприяє активному процесу самопізнання, самовдосконалення та самореалізації кожного учня дитини.

Спираючись на виділені напрями та підходи, автором статті розроблена інтегрована полихудожественно програма "Образотворче мистецтво і середовище (природа-простір-архітектура)" - (М.: Просвещение 1995), в якій виділено сім основних розвиваючих видів діяльності, відображені на різних вікових ступенях із ступеня важливості, це:

зорово-зовнішні спостереження; розвиток диференційованого зору;

перенесення спостережуваного в художню форму (рисунок, конструкцію, музику, літературна творчість);

власну творчість учнів, самостійне породження творчого продукту, соціальний аспект досліджуваного матеріалу;

природне середовище, середовище предметна і штучна, музичне середовище тощо;

дитина і мистецтво (вміння скласти створити свій художній образ через власне "я");

різноманітність форм занять і матеріалів.

Науково-практичні основи педагогічного освоєння образотворчого мистецтва в умовах простору і середовища спираються на наступні напрями:

1. Простір і середовище висувають як основна умова взаємодія учнів з предметним світом, людьми, мистецтвом.

2. Взаємозв'язок: просторово-средовая організація будь-якого мистецтва (за П. Флоренським). Простір одно предмету Простір і предмет - два полюси однієї форми (за В. Фаворскому).

3. Головним у навчанні і вихованні є розвиток світовідчуття дитини, усвідомлення різноманітності навколишнього світу, її почуттів, психічних процесів, уяви і фантазії.

4. Зв'язок навчання з природою, "екологія культури", збереження культури (природного, соціального, художньої, історичної, регіональної).

5. Взаємозв'язок мистецтв існує незалежно від нашого бажання, а здатність дитини до освоєння різних видів мистецтва дана йому з народження, тому для інтеграції важлива художня діяльність сама по собі.

Залежно від вікових особливостей мета інтегрованих занять передбачає наступну динаміку:

У дошкільному віці. Інформаційно-образне і сенсорне насичення дитини, його гармонійний розвиток на основі до поліхудожнього сприйняття світу і вираження себе в різних видах діяльності. Мистецтво в дошкільному віці розглядається як засіб освоєння, відкриття світу в різноманітних формах його прояви.

У молодшому шкільному віці розвиток простору уяви дитини та її сенсорно-чуттєвої сфери через різноманітні форми включення дітей у процес творчості. Інтегровані форми роботи з дітьми припускають залучення знань з різних галузей наук та індивідуальність досвіду реальному житті, які виражаються у художніх формах діяльності.

У середньому шкільному віці - підведення дитини до розуміння мистецтва як форми художньо-образного осмислення світу, розвиток власної творчості, як способу реалізації в мистецтві особистісного уявлення про нього.

У старших класах інтеграція занять визначається як розвиток уявлень про мистецтво через проекцію "Національних образів світу" (Г. Д. Гачев), через авторську позицію у творчих дослідних роботах різного напрямку, через розуміння мистецтва як "художньо організованою дійсності" (А.В. Бакушинский) і філософського осмислення життя.

Таким чином, динаміка освоєння мистецтва, за словами автора, представлена ​​як рух від освоєння мистецтва, природи і життя через гру, через зовнішнє духовний прояв дитини в середовищі і в мистецтві до вдосконалення думок людини через мистецтво і прагненню до саморозвитку через творчість, у якому головним є не мистецтво, а особистість дитини.

Підводячи підсумок, Савенкова Л.Г. зазначає: чим активніше розвивається дитина, ніж продуктивніше працює його мислення в різноманітних площинах і напрями творчого мислення, тим продуктивніше, різнобічно розвивається людина, формується його особистісне Я.

Особливе значення це має для розвитку емоційно-чуттєвої сфери, даною йому від народження (вміння бачити, чути, відчувати, рухатися, відчувати, нюхати, говорити, мислити, уявляти, представляти і т.д.)

Легше, швидше і якісніше розвинути дані природою задатки і здібності можна на заняттях мистецтвом:

зір - на заняттях образотворчим мистецтвом;

слух - на музичних заняттях;

спілкування на заняттях театральною діяльністю;

вміння говорити на уроках художньої літератури і поезії;

вміння рухатися на уроках танцю і "образної" хореографії.

Тобто на тих предметах, які в школі не оцінюються поки по достоїнству. Вихід з даної ситуації автор бачить у перегляді структури і організації занять, уроків з даних предметів. На думку автора, найбільш ефективно це можна вирішити при створенні та впровадженні в практику шкіл інтегрованих, полихудожественно гуманітарних технологій. Створенням яких в даний час вона стурбована і, сподівається, найближчим часом нас з ними познайомить [17].

 

Література

Аллан Дж. Ландшафт дитячої душі / Дж. Аллан. - СПб-Мн., 1997. - С.140.

Ананьєв Б. Г. Формування обдарованості / / Схильності і здібності. - Л., 1962. - С. 15-36.

Бакушинский А.В. Художня творчість і виховання /. - М., 1925. - С.30.

Васнецов А. Мистецтво / А. Васнецов. - М., 1908. - С. 10-11.

Дранков Я.Л. Багатогранність здібностей як загальний критерій художнього таланту / / Художня творчість. - Л., 1983. - С. 123-139.

Ігнатьєв Є.І. Психологія образотворчої діяльності дітей. М., 1961.

Киреенко В.І. Психологія здібностей до образотворчої діяльності. - М., 1959.

Кершенштецнер Г. Розвиток художньої творчості дитини / - М., 1914.

Лейтес Н.С. Вікова обдарованість та індивідуальні відмінності. - М., 1997.

Лихачов Д.С. Минуле - майбутньому: статті та нариси.- Л.: Наука, 1985, с.574-580.

Мелік-Пашаєв О.О. Педагогіка мистецтва і творчі здібності. - М., 1981.

Мелік-Пашаєв О.О. Досвід залучення підлітків до художньої культури на уроках образотворчого мистецтва С.6-23. / / Естетичне виховання школярів на уроках естетичного циклу: Зб. наук. тр. / Ред.-сост. Г.В. Арзямова. - М.: Изд. АПН СРСР, 1989.- 140с.

Мелік-Пашаєв О.О. Світ художника. - М., 2000, - с. 158-159.

Неретіна Л.В. Конспекти уроків з образотворчого мистецтва, міфології і фольклору: 1 кл. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 224 с., 8с. мул. - (Б-ка вчителя початкової школи).

Психологія малюнка і живопису: Зб. ст. - М., 1954.

Савенкова Л.Г. Член - кореспондент РАО, полягає в Відділенні освіти та культури, доктор педагогічних наук (2001), професор (2003), заступник директора з наукової роботи Установи РАТ «Інститут художньої освіти».

Сакуліна Н.П. Малювання в дошкільному дитинстві. - М.: Просвещение, 1965.

Селівко Г.К. Сучасні освітні технології. - М., 1998 - с.225.

Естетичне виховання шкільної молоді. / Под ред. Б.Т. Лихачова, Г. Зальмонта. - М., 1981.

Некрасова-Каратєєва О.Л. Дитяча творчість у музеї. - М., 2005, 207 с.

Флерина Є.А. Дитячий малюнок / Е.А. Флерина. - М., 1924. - С. 37.

Додаток

Методологічною основою даного педагогічного спрямування, стверджує автор, є дослідження вчених в області інтеграційних процесів у науці: Б.М. Кедрова, К.П. Красноярова, Ю.М. Лотмана, А.Д. Московченко, В.А. Мясникова, М.А. Терентія, Р.В. Турченко, Б.П. Юсова та ін

Крім спеціальних досліджень у цій області велике значення на виділення основних позицій мали вчених в області - природознавства, філософії, мистецтвознавства, історії: Арістотеля, Платона, А.І. Радищева; Н.А. Бердяєва, В.І. Вернадського, А.Ф. Лосєва, Н.Г. Чернишевського, Ф. Шіллера, вчених - новаторів началала 20 століття, таких як С. Ейзенштейна, Б.М. Арватова, А.А. Богданова, А.К. Гастєва, які досить детально були досліджені та описані К.В. Кулаєва. Для мене були важливі роботи сучасних вчених у галузі естетичного виховання: А.І. Бурова, В.В. Медушевський, Є.М. Торшилова, Ю.У. Фохта-Бабушкіна.

В історії художньої педагогіки найбільш цінні для мене були дослідження, пов'язані з проблемою комплексного навчання і виховання. Це праці К. Д. Ушинського, А.В. Бакушинский, Н.Я. Брюсова, Дж. Дьюї, Г.В. Лабунської, А.П. Макаренко, М. Монтессорі, О. О. Симонович, Є. А. Флериной, В.М. і С.Т. Шацьких, сучасників: Е.А. Бодін, Г.Н. Волкова, Н.Д. Ветлугиной, Горюнової, Б.Т. Лихачова, Н.П. Сакулиной, В.С. і А.В. Щербакових, Б.П. Юсова та ін

Неоціненну роль грали праці вчених-істориків, етнографів, мистецтвознавців, таких як: В.І. Вернадський, К. Леві-Строс, Е.Б. Тайлор, Б.А. Рибко, П.А. Флоренський; сучасників - Г.Д. Гачева, Л.М. Гумільова, А.В. Іконникова, А. Панченко, С.Х. Раппопорта, В.Ф. Сидорина, С.А. Хан-Магомедова, які обгрунтували визначальний фактор простору і середовища, традицій, етносу і регіону в формуванні особистості.

А також роздуми діячів культури і мистецтва про взаємодію мистецтв і просторової природі мистецтва: письменників і поетів - А.А. Ахматової, А. Білого, М.А. Волошина, С.А. Єсеніна, М.А. Кузміна, А.С. Пушкіна, Л.М. Толстого, М. Цвєтаєвої; художників і архітекторів - М.М. Волкова, В.П. Єрмолаєва, В. Кандинського, К.А. Малевича, А. Матіса, К.С. Петрова-Водкіна, А.М. Родченко, Н.І. Смоліно, М. Чурленіса, А.В. Фаворського; композиторів і танцюристів - А. Дункан, Д.Б. Кабалевського, С. Скрябіна та ін

Теоретичні положення вчених-психологів: Б.Г. Ананьєва, Р. Арнхейма, М.М. Бахтіна, Л.С. Виготського, В.В. Давидова, Е.В. Ільєнкова, В. Левіна, Л.Д. Логвиненко, А.А. Мелік-Пашаєва, З.Н. Новлянская, В.Г. Ражникова, В.В. Степанової, Г.І. Челпанова та ін, що показали значення у розвитку дитини таких психічних особливостей, як: емоції, інтуїцію, уяву, настрій, увагу, образне мислення.