Действие — основа сценического искусства

Дальнейшие теоретические беседы педа­гога со студентами связаны с прохождением практиче­ского курса актерского искусства.

С чего следует начинать? На этот счет не может суще­ствовать раз и навсегда установленных правил. Это за­висит от опыта педагога и того человеческого материала, с которым ему предстоит работать. Задача учебного пособия—определить важнейшие принципы и направле­ние профессионального воспитания актера, а не канони­зировать сам педагогический процесс. Он должен всегда нести в себе элемент новизны, связанный с неповторимым характером сегодняшнего урока, а также с постоянным совершенствованием методики преподавания предмета.

Станиславский предлагал разные варианты начала работы с учениками: организация самодеятельного спек­такля, в котором ученики по собственному выбору испол­няли бы роли или импровизации, посещение и обсужде­ние спектаклей различных театров, проведение дискус­сий и т. п. Но во всех этих случаях он вел учеников к определенной цели, помогая им осознать существо того искусства, которому они пришли учиться.

Искусство актера — это искусство сцениче­ского действия. В театре только то приобретает силу и убедительность, что выражено через действие. Действие является главным средством сценической вы­разительности. Через активное, целенаправленное, орга­ническое действие воплощается внутренняя жизнь обра­за и раскрывается идейный замысел произведения? Этой задаче должны быть всецело подчинены артистическая техника и творческий метод.

Сценическое действие по-разному понимается в раз­личных театральных направлениях. В искусстве пережи­вания под действием подразумевается живой органиче­ский процесс, направленный на осуществление опреде­ленной цели. В ремесле живой органический процесс действия подменяется условным его изображением. Что же касается актеров искусства представления, то они осуществляют на сцене не органический процесс дейст­вия, а лишь его результаты, то есть внешнюю форму вы­ражения.

В отличие от условного театрального действия орга­ническое действие воссоздает процесс творчества, проте­кающий по законам самой природы.» Это значит, что актер на сцене, как и в жизни, должен уметь по-настоя­щему видеть, слышать, мыслить, чувствовать, действо­вать, а не представляться мыслящим, чувствующим, дей­ствующим. Он должен научиться правильно восприни­мать, оценивать, находить решения и воздействовать на окружающие его объекты сценической жизни в условиях художественного вымысла.

Если в жизни под влиянием внутренних потребностей, целей и реальных обстоятельств этот органический про­цесс протекает непроизвольно, то на сцене человеческие поступки и их причины заранее обусловлены автором, ре­жиссером, художником и самим актером. Вследствие это­го пропадает непосредственность восприятия и ослабля­ется острота воздействия сценических обстоятельств на актера. Тем более если роль исполняется многократно.

Трудности воссоздания органического процесса в об­стоятельствах вымысла усугубляются еще противоесте­ственными условиями публичного творчества, то есть необходимостью жить на сцене напоказ и иметь у зрите­ля успех. В результате актеру приходится заново учиться на сцене всему, что ему хорошо известно по жизни.

Некоторые актеры избирают путь наименьшего сопро­тивления. Они не стремятся преодолеть трудности, выте­кающие из природы сценического искусства, а принорав­ливаются к ним, не воссоздают органического процесса жизни на сцене, а более или менее удачно его имитируют. Но такое внешнее правдоподобие неспособно со всей глубиной и психологической достоверностью передать «жизнь человеческого духа» роли, а следовательно, и оказать большое эмоциональное воздействие на зрителя. Актеры, создающие на сцене образы живых людей, а не условных театральных персонажей, стремятся преодолеть указанные трудности и в противоестественных условиях публичного выступления сохранить органичность творче­ства.

Педагогический процесс воспитания такого актера тре­бует строгой последовательности и постепенности. Не­льзя перескакивать на новую ступень, не утвердившись как следует на предыдущей.

Первая ступень в овладении процессом органического действия — преодоление неблагоприятных условий пуб­личности творчества. Ученик совершает в присутст­вии зрителей (педагогов и своих товарищей-учеников) простые жизненные действия, еще не осложненные твор­ческим вымыслом: что-либо рассмотреть, расслышать, узнать, отыскать, прочесть, заучить наизусть, а для этого изменить положение, перейти, взять что-то, обратиться с вопросом и т. п. Смысл подобных упражнений в том, что­бы научиться отвлекаться от зрителей, увлекаясь на сце­не конкретным действием («публичное одиночество»).

Вторая ступень — действие, осуществляемое на пуб­лике в условиях вымысла. Ученик откликается свои­ми действиями на предложенные ему обстоятельства или сам создает обстоятельства, оправдывая ими заданные педагогом действия. На этом начальном этапе работы ученик еще не встречается с фактором повторности дей­ствия. Он должен научиться на материале простейших упражнений действовать органично и целесообразно в плане сценической импровизации, которая с наибольшим успехом способна утвердить его в понимании того, что значит действовать сегодня, здесь, сейчас.

Третья ступень овладения органическим действием связана с его повторностью. Здесь уже происходит перерастание импровизационного упражнения в отрабо­танный этюд, в котором фиксируются логика и последо­вательность действия. Однако воспроизведение этой ло­гики должно сохранять элемент первичности и импрови­зационности.

Студенты учатся повторять не повторяясь, то есть не теряя органичности процесса. Этим исчерпыва­ется программа первого курса.

На втором и третьем курсах к этим трем ступеням добавятся еще новые, связанные с овладением логикой действия в обстоятельствах роли, и, наконец, действием в образе (перевоплощение).

Задача педагога—на конкретных примерах объяс­нить ученикам, что значит органично действовать на сце­не и что значит изображать действие. Часто эти примеры подсказывает сама обстановка урока.

В качестве иллюстрации приведем несколько упраж­нений. Педагог предлагает ученику выполнить простое жизненное действие: налить из графина стакан воды и подать ему, переставить по его указанию в комнате ме­бель, проверить по журналу присутствующих, открыть или закрыть форточку и т. п.

Если просьба — открыть форточку — не адресована к определенному лицу, то на какое-то мгновение обяза­тельно произойдет замешательство, пока ученики осо­знают эту просьбу, ориентируются (где эта форточка, для чего понадобилось ее открыть, кто это сделает) и кто-то из присутствующих возьмет на себя инициативу, встанет и сделает то, о чем просит педагог. Затем педагог предлагает проделать то же самое вторично.

То, что в первый раз выполнялось как жизненное действие со всеми присущими ему органическими процессами ориентировка, восприятие, оценка и т. д.), при по­вторении перейдет в плоскость сценического дей­ствия. При этом, как правило, будет нарушен живой органический процесс, возникнет элемент механичности, наигрыша. Момент ориентировки, осознания может стать или слишком поспешным, или нарочито растянутым. С учеником произойдет примерно то же, что некогда произошло с одним молодым человеком, который пришел к В. В. Самойлову за советом, поступать ли ему на сцену.

«Выйдите, потом снова войдите и скажите то, что вы сейчас мне говорили, — предложил ему знаменитый ар­тист. Молодой человек внешне повторил свой первый приход, — рассказывает Станиславский, — но не сумел вернуть переживаний, испытанных им при первом прихо­де. Он не оправдал и не оживил внутренне своих внеш­них действий» (т. 2, стр. 214).

Из этого следует, что действия, которые мы умеем правильно выполнять в жизни, комкаются и уродуются при перенесении их на сцену, где действия заранее обус­ловлены и выполняются напоказ.

Можно предложить и более усложненный тип упраж­нений. Например, педагог просит ученицу дать ему на время какую-либо ценную вещь (брошь, бусы, часы и т. п.), а потом, удалив ее из класса, прячет этот пред­мет. Затем, пригласив ученицу, он предлагает ей найти спрятанную вещь. Когда она найдет предмет, ей дают за­дание снова проделать это упражнение с той только раз­ницей, что она уже знает, где находится предмет.

При повторении подобного упражнения обычно осуществляется не самый процесс действия (искание спрятанной вещи), а воспроизводится лишь его внешняя фор­ма, то есть мизансцена и запомнившиеся приспособления. "Это объясняется тем, что в первом случае в основе дейст­вия лежала определенная жизненная потребность, цель: найти брошь, во втором — местонахождение вещи было уже известно. Отсутствие жизненной потребности в та­ком повторном действии толкает актера на путь внешнего его изображения.

Чтобы действовать на сцене так же правдиво, естест­венно и органично, как в жизни, необходимо понять, что такое подлинное, органическое действие в сценическом искусстве и из каких элементов оно состоит. Целесооб­разно проделать ряд упражнений, дающих ответы на этот вопрос. Ученику предлагается выйти на сцену и, ни­чего не делая, выдержать длительную паузу. Лишенный конкретного действия и став объектом внимания, он ско­ро убедится в ложности своего положения.

Упражнение получится особенно наглядным, если проводить его в обстановке, максимально приближенной к театру (зрительный зал, сцена, занавес, театральное освещение). После бездейственной паузы педагог пред­лагает ученику выполнить простейшую задачу, например рассмотреть устройство сцены, сосчитать кулисы и па­дуги, лампочки в софитах или мысленно произвести арифметическое вычисление, продекламировать про себя известные стихи, ознакомиться с содержанием газетной статьи, чтобы потом рассказать о ней, и т. п. Это убедит ученика, что только целесообразное выполнение какого-либо действия дает ему право пребывать на сцене.

На ряде простейших упражнений нетрудно показать, что всякое совершаемое действие вызывает работу на­ших органов чувств, требует внимания, сосредоточенно­сти на определенных объектах, логики и последователь­ности, втягивает в действие как физический аппарат актера, так и его психику.

Но всякое ли действие является предметом сцениче­ского искусства, иначе говоря, творчеством? Например, ученик стоит на сцене и рассматривает зрительный зал. Такое действие не есть еще творчество, так как в нем от­сутствует элемент вымысла. Если же это жизненное действие оправдать вымыслом, то произойдет переклю­чение его из реальной плоскости в плоскость воображе­ния, в которой только и может происходить творчество. Предположим, что ученик рассматривает зрительный зал, чтобы разместить в нем выставку картин или деко­рировать его к празднику. Чтобы еще больше активизи­ровать работу воображения, можно усложнить обстоя­тельства. Допустим, ученик стоит не на сцене, а на палубе корабля и смотрит не в зрительный зал, а на при­ближающиеся берега неизвестной земли. В этом случае требуется не галлюцинация, не изображение Христофо­ра Колумба, а умение ответить на вопрос: что бы я стал делать в данных предлагаемых обстоятельствах? Причем ответить не только мысленно, но и всей логикой своего поведения. Важно, чтобы ученик поверил в возможность осуществления данного вымысла и искренне увлекся им. Для этого ему потребуется ответить на ряд дополнительных вопросов, вытекающих из задан­ных обстоятельств, а именно, при каких условиях он мог попасть на палубу корабля, что это за корабль, куда и зачем он следует и т. д. Ученик может сразу и не выпол­нить это сложное упражнение. В данном случае это не столь существенно. Важно, чтобы он понял, с чего начи­нается творчество.

Роль вымысла в творчестве актера станет особенно ощутимой, если предложить проделать одно и то же дей­ствие в разных предлагаемых обстоятельствах. Напри­мер, пройти через зрительный зал и подняться на сцену. Ученик может оправдать это действие тем, что он прохо­дит через двор и подымается на крыльцо дома. В процес­се упражнения естественно возникнут вопросы: куда и зачем я иду, то есть определятся ближайшая цель и об­стоятельства, необходимые для совершения действия. Эти обстоятельства могут быть осложнены новыми дополни­тельными вымыслами: идет дождь, под ногами грязь, до­рогу преграждает злая собака, а в доме лежит тяжело больной, ожидающий помощи, и т. д.

В результате этих упражнений ученик должен понять, что всякое совершаемое им на сцене действие требует определенной цели и внутреннего оправдания. Без них нельзя даже просто открыть дверь и войти в комнату.

Представление о сценическом действии было бы не­полным, если бы с самого начала мы не дали бы ученику почувствовать, что/ активное сценическое действие всегда предполагает преодоление препятствий на пути к достижению цели, а, следовательно, и борьбу. Борьба— обяза­тельное условие развития действия. Без противоречий, конфликта, столкновений, борьбы не может быть и сце­нического творчества. Чтобы убедиться в этом, целесооб­разно столкнуть на сцене двух партнеров, поставив перед ними противоположные задачи. Допустим, один из них переходит улицу в неположенном месте, а другой — ми­лиционер— задержал его. Задача первого — не опоздать на свидание, а задача второго — оштрафовать нарушите­ля, задержать его. Осложняющим обстоятельством мо­жет быть то, что у нарушителя не оказалось денег, а ми­лиционер требует уплаты штрафа и предлагает ему прой­ти в отделение милиции для составления протокола. Исход этой борьбы будет зависеть от того, насколько каждый из участников упражнения будет активен в до­стижении цели.

После того как учащиеся познакомятся с тем, что такое подлинное сценическое действие и из каких элемен­тов оно складывается, следует перейти к тщательной отработке и развитию каждого из этих элементов.