Восприятие и наблюдательность

Восприятие объектов внешнего мира с помощью зрения, слуха, обоняния, осязания, вкуса -первая и необходимая ступень всякого живого органи­ческого процесса. Этот процесс лежит и в основе актерского творчества, которое опирается на законы психофи­зиологии человека.

В жизни органический процесс осуществляется не­произвольно, сам собой; на сцене он создается при помощи сознательных усилий воли, так как содержание и течение сценической жизни заранее предопределено драматургом, режиссером, художником и самим акте­ром; в результате пропадает момент непосредственного воздействия ее на актера, то есть важнейшее условие органического процесса. Из этого не следует, что в твор­честве актера полностью отсутствует фактор первичности как при восприятии объектов сценической жизни, так и при воздействии на них. Несмотря на то, что актер зара­нее знает все свои слова и поступки, тем не менее каждое повторение спектакля не есть буквальная копия предыду­щего. Все подлинно живое всегда неповторимо как в природе, так и в искусстве. Нам точно известно время и место восхода солнца, но сегодняшний восход будет не­пременно отличаться от вчерашнего.

Если актер не просто повторяет свое вчерашнее ис­полнение, а стремится заново пережить роль, то есть идет по линии живого, органического творчества, то в сегодняшнем поведении партнеров, в реакции зритель­ного зала, в общей атмосфере спектакля он всегда уло­вит нечто новое, отличное от того, что было вчера. Тем более что и сам-то он не остается неизменным; его сего­дняшнее самочувствие, восприятие и оценка происходя­щей на сцене жизни всегда содержат в себе элемент новизны, а следовательно, и первичности, которые дают импульс для непроизвольного органического творчества. Эти моменты неожиданности, новизны при умении ими пользоваться оживляют роль, рождают в исполнении актера свежие живые краски и служат ему как бы ка­мертоном жизненной правды на сцене. В то же время они воздействуют и на других актеров, заставляя их заново воспринимать и оценивать все то новое, что по­явилось в поведении партнера, а следовательно, застав­ляют их действовать по-новому, по-сегодняш­нему.

В искусстве переживания моментам импровизационности придается огромное значение, в то время как в искусстве представления они признаются не только не­желательными, но и вредными, способными нарушить раз и навсегда установленную сценическую форму. С точки же зрения Станиславского, живое, меняющееся чувство актера влечет за собой и соответствующее изме­нение формы. Иначе форма перестанет со всей точностью выражать сегодняшнее содержание.

На сцене часто приходится видеть актеров с атрофи­рованными органами чувств. Они только делают вид, что смотрят и слушают, а в сущности, не воспринимают того, что происходит вокруг. Таким актерам, естествен­но, недоступны тонкости, свойственные искусству пере­живания.

Чтобы уметь верно воспринимать и отражать в своем творчестве все тончайшие изменения в поведении парт­нера и окружающей среде, необходимо обладать обо­стренным вниманием, уметь пользоваться органами чувств в условиях сценического вымысла. Это дости­гается при помощи выработки соответствующих навыков. Тренировку органов чувств надо начинать с простей­ших упражнений, приучающих учеников произвольно направлять внимание на определенные объекты. Приве­дем некоторые из них. Ученику предлагается назвать самый дальний и самый близкий объекты, находящиеся в поле его зрения, перечислить в комнате все предметы определенного цвета и оттенка или предметы, начинаю­щиеся на одну букву алфавита; точно воспроизвести позу или ряд движений, проделанных товарищем; за­помнить расположение предметов на столе или в ком­нате, с тем чтобы, выйдя из нее и вернувшись обратно, точно рассказать о тех изменениях, которые произведе­ны в его отсутствие.

В упражнениях важно не ограничиваться тем, что лежит на поверхности, а, ставя новые вопросы и повто­ряя проделанное, заставлять учеников добираться до наибольших тонкостей и самых незаметных деталей в восприятии окружающих предметов. При поверхностном осмотре можно сказать, например, что потолок комнаты белого цвета, а рояль — черного, но если пристальнее вглядеться, то можно заметить на них рефлексы и оттен­ки других тонов.

Можно предложить ученикам рассмотреть глаза товарищей, а затем рассказать, какой они формы, цвета, и каково их выражение. Затем заставить их проверить 1 свои наблюдения; выяснить, что было в рассказе неточного, и найти новые тонкости, которые не были обнару­жены с первого раза.

Аналогичные упражнения могут быть рекомендованы и для развития слухового восприятия. Ученикам предлагается прислушаться к звукам улицы, выделить из них шум машин, голоса людей, пение птиц и другие звуки. При более тщательном выполнении упражнения поста­раться определить, какая именно машина прошла по улице (легковая или грузовая, груженая или пустая), в каком направлении и т. д. Переключить внимание с шу­ма улицы на звуки, раздающиеся внутри дома: что слыш­но в данной аудитории, в коридоре, в соседней комнате, в верхнем и нижнем этажах, постараться представить, что там происходит. Среди окружающих звуков уловить самый высокий и самый низкий, самый громкий и самый тихий. Слушая речь товарища, воспроизвести его инто­нации, произношение, уловить дикционные недостат­ки и т. п.

В дальнейшем для развития слухового восприятия полезно организовать систематические прослушивания музыкальных произведений, с тем чтобы ответить на ряд вопросов, поставленных педагогом: какие образы и ощу­щения вызывает данная музыка, какими средствами до­стигает этого композитор (мелодия, ритм, динамика, то­нальность и т. д.), из каких частей состоит пьеса, как развивается ее главная тема, попробовать голосом вос­произвести мелодии и т. п.

Упражнения на развитие осязания: определить на ощупь материал, форму, размер, качество предметов, достоинство различных монет, по руке или одежде узнать товарища, определить температуру в комнате и т. д.

Что касается обоняния и вкуса, то непосредственно актер с ними редко сталкивается на сцене. Они возни­кают главным образом в памяти наших ощущений, как дополнение к зрительным и слуховым образам. Если по ходу действия пьесы актеру, играющему роль кавалера Рипафратта, придется есть рагу, а актрисе, играющей роль Маргариты Готье,— нюхать камелию, то исполни­тели по памяти своих ощущений должны хорошо пред­ставить вкус и запах этих предметов.

От простейших упражнений, опирающихся на реаль­ные ощущения окружающих нас объектов, следует пе­рейти к более сложным заданиям. Учащимся предла­гается проделать те же или аналогичные упражнения, но при этом найти им внутреннее оправдание. Для этого нужно ответить на вопрос: зачем, при каких обстоятель­ствах я рассматриваю, слушаю, осязаю данный объект. Например, я слушаю шум проходящих по улице машин, потому что жду «скорую помощь», чтобы спасти жизнь близкого мне человека. Я рассматриваю часы на руке соседа, так как узнаю в них некогда пропавшие у меня часы. Я ощупываю в темноте руку раненого товарища, чтобы сделать ему перевязку.

Таким образом упражнения на развитие восприятия из жизненной плоскости все более переключаются в плоскость воображения, с которого и начинается всякое творчество.

Острота восприятия, тонкая наблюдательность нуж­ны художнику любой специальности. Однако характер видения жизни у художников различных профессий имеет свои особенности. У музыканта больше развито слуховое восприятие. Он улавливает тончайшие оттенки звучания, которые не всегда доступны людям других профессий. Художник тренирует свой глаз на восприятие зрительных образов в их различных цветовых и световых сочетаниях. Что же касается актера, то ему в первую очередь следует развивать в себе умение видеть во всех подробностях особенности поведения человека в различ­ных жизненных обстоятельствах, улавливать внутрен­нюю логику и динамику происходящих событий.

Ученикам можно предложить по внешним признакам поведения человека на улице, в автобусе, в метро, в теат­ре, в кафе и т. д. определить его внутреннее состояние, его профессию, общественное положение, обстоятельства, которые оказывают влияние на его поведение в данный момент (человек решает важный для себя вопрос, кого-то ждет, кого именно, или куда-то торопится, совершает прогулку и т. п.).

Особый интерес представляет наблюдение за взаимо­отношениями людей по их поведению. Какова, например, логика взаимодействия недавних знакомых, старых дру­зей, влюбленных (какова стадия развития их отноше­ний), начальника и подчиненного, учителя и ученика, людей, враждебно относящихся друг к другу, и т. д.

Перед учениками ставится задача: изучить логику поведения разных людей в различных жизненных ситу­ациях. Причем важно уметь уловить как общность орга­нического процесса, свойственного всем людям, находя­щимся в аналогичных обстоятельствах, так и индиви­дуальное, то есть неповторимую форму проявления этого общего процесса у разных людей. Предположим, проис­ходит встреча старых друзей после длительной разлуки, эта встреча может протекать в самых разнообразных формах: бурно или сдержанно, более тепло или более холодно, стремительно или замедленно и т. д. Но при всем различии форм сущность этого органического про­цесса будет обязательной для всех.

В каких же конкретных действиях выразится этот процесс? Один из партнеров непременно постарается привлечь к себе внимание другого — окликнет, дотронет­ся, сделает тот или иной жест, преградит путь и т. п. Вто­рой партнер должен отреагировать на эти действия и сориентироваться. Затем наступает момент узнавания (он или не он?), утверждение (он), реакция на неожи­данность встречи, после чего происходит изучение друг друга, сравнение: каким был и каким стал (постарел, пополнел, похудел, поправился, опустился или процветает), вспоминаются прошлые отношения, происходит взаимное прощупывание, устанавливаются новые отно­шения, направленные или на дальнейшее сближение, или на отчуждение.

Если при воспроизведении эпизода встречи друзей выпадет какое-либо звено из логики их поведения, то тем самым нарушится органический процесс всего события. Поэтому чрезвычайно важно научить будущего актера не только наблюдать, но и уметь анализировать органи­ческие процессы, расчленять их на составные части. Ста­ниславский настойчиво рекомендовал актерам записы­вать логику поведения человека в разных жизненных обстоятельствах и состояниях. Он считал, что эти записи составят впоследствии неоценимый материал для твор­чества.

Задача педагога — направлять и контролировать са­мостоятельные жизненные наблюдения учеников. Им предлагается рассказать о поведении людей, которые были объектом их наблюдения, и по мере возможности воспроизвести отдельные моменты их поведения в дей­ствии. При этом ученики не должны стараться копиро­вать внешнюю сторону поведения человека, не имитиро­вать образ, а передавать логику действия, сочетая свой рассказ с показом. В рассказе реальные наблюдения могут дополняться вымыслом, который поможет пере­дать событие более наглядно, чем оно протекало в дей­ствительности.

Упражнения этого типа получат дальнейшее развитие в тренировочных занятиях последующих курсов в связи с изучением логики действия образа.

Память на ощущения

До сих пор говорилось о развитии орга­нов восприятия актера, его способности видеть, слышать, ощущать и наблюдать окружающее. Но актеру важно не только воспринимать и наблюдать жизнь во всех ее про­явлениях, но и уметь хранить в своей памяти восприня­тые ощущения и произведенные наблюдения.

Память на ощущения есть способность к мысленному воспроизведению образов действительности. Еще Гоголь говорил, что художнику свойственно «представлять пред­меты отсутствующие так живо, как если бы они были перед нашими глазами». Значение этой творческой способности трудно переоценить, так как, воспроизводя в своем воображении образы действительности, мы одновременно испытываем в себе и те эмоции, которые были связаны с их восприятием. Иными словами, через память на ощуще­ния мы воздействуем и на эмоциональную память, то есть — память на ранее испытанные чувства.

Попытки прямого обращения к эмоциональной памя­ти могут привести лишь к отрицательному результату. Нельзя безнаказанно забираться в мешок подсознания и копаться в нем — учит Станиславский. Хранящиеся в подсознании эмоции возникают в нас непроизвольно, при воспоминании об образах и событиях, запечатленных в зрительных, слуховых, мышечных и иных ощущениях. Но нельзя вызвать эмоции простым усилием воли. Такое на­силие природы приводит актера к внутреннему вывиху и психическому зажиму.

Нередко, рассказывая о драматическом событии и восстанавливая в зрительной, слуховой, мышечной и иной памяти все его подробности, человек с новой силой воскрешает в себе ранее испытанные состояния тревоги, досады, страха, отчаяния и т. п. Это особенно справедли­во по отношению к творчески одаренным натурам с силь­но развитой впечатлительностью. Писатель, художник, композитор, актер, воздействующие на наше воображе­ние с помощью книг, картин, музыки, сценического дей­ствия, заставляют нас плакать и смеяться над их вымыс­лом, испытывать те же эмоции, которые вдохновляли их на творчество. Память на ощущения и связанные с ней эмоциональные воспоминания имеют исключительное значение для художника. Они — тот материал, который питает его творчество. Людям, лишенным способности тонко видеть и слы­шать, ярко воспринимать впечатления и прочно хранить их в своей памяти, нет оснований посвящать себя актер­ской профессии. Об этом убедительно сказал А. Н. Ост­ровский: «Призванным к актерству мы считает того, кто получил от природы тонкие чувства слуха и зрения и вместе с тем крепкую впечатлительность. При таких спо­собностях у человека с самого раннего детства остаются в душе и всегда могут быть вызваны памятью все наруж­ные выражения почти каждого душевного состояния и движения... Кроме того, в душе человека, так счастливо одаренного, создаются особыми психическими процесса­ми посредством аналогий такие представления, которые называются творческими».

Способность хранить в своей памяти ранее испытанные ощущения, к счастью, поддается усовершенствованию. Она теснейшим образом связана с развитием предметного, образного мышления, которое лежит в основе художественного творчества.

В театральной педагогике для этой цели выработаны определенные приемы и упражнения. Простейшая форма этих упражнений — восстановление в памяти зрительных, слуховых и иных образов действительности. Ученикам предлагается вспомнить обстановку знакомой квартиры, первое впечатление от моря, картину известного худож­ника, архитектурный памятник, внешний облик своих школьных товарищей и т. д.

Можно рекомендовать ряд упражнений и на память слуховых ощущений: вспомнить шум ветра, дождя, рас­каты грома, пение жаворонка, тембр знакомого голоса, мелодию популярной песни. Можно также вспомнить за­пах фиалки, розы, свежего сена, вкус горчицы, лимона, молодого вина, ощущение горячей или холодной воды, зубной боли, сильного мороза, жаркого летнего дня. Воз­можны комбинации различных ощущений, которые в сво­ей совокупности создают целостное представление о предмете. Так, воспоминание о море включает в себя па­мять о многих ощущениях: вид перекатывающихся волн, шум прибоя, солено-горьковатый вкус и запах морской воды, ощущение ее температуры и т. д.

В упражнениях важно добиться точности и конкрет­ности воспоминаний о ранее испытанных ощущениях. Результаты этих упражнений, к сожалению, трудно подда­ются контролю. Но в ряде случаев такой контроль возможен. Можно, например, предложить зарисовать по памяти форму предмета: фасон костюма, вид архитектур­ного сооружения, планировку виденного спектакля. Про­изведение скульптуры можно воспроизвести собственным телом, картины известных художников мизансценировать с помощью присутствующих на уроке товарищей; крик птицы, животного, мелодию — воспроизвести голосом и т. п.

Следующий этап в развитии памяти на ощущения за­ключается не только в том, чтобы вспомнить и восстановить в своей памяти тот или иной образ, событие, но и суметь описать его словами, заразить слушателей своими рдениями. Это уже относится к словесному действию, о котором будет подробно говориться в программе второго курса в связи с работой над авторским текстом. Однако проблема словесного действия в начальном виде возника­ет и на первом курсе, так как в ряде упражнений и этю­дов ученикам приходится обращаться к помощи слова. Правда, они еще имеют дело не с авторским текстом, а с собственными словами. Но в этом нет принципиального различия, так как и в том и в другом случае происходит словесное взаимодействие и обмен видениями. Поэтому педагог должен с первых же шагов направить внимание студентов на действенность и образность слов, не допус­кая механического их пробалтывания. Надо добиваться умения за словами видеть образы действительности и за­ражать этими образами партнеров.

Действие

В условиях вымысла

Сценическое действие не тождественно жизненному действию. Оно протекает в плоскости вы­мысла, а не реальности. Оно заранее обусловлено твор­чеством драматурга и должно отвечать требованиям сце­ничности: быть художественно выразительным и доход­чивым до зрителя. В отличие от жизненного сценическое Действие очищено от всего случайного, несущественного из сгущенном, концентрированном виде воплощает «жизнь человеческого духа» роли.

Но указанные различия касаются скорее характера Действия, чем его существа. С точки зрения искусства переживания в основе поведения актера на сцене лежат законы поведения человека в жизни. «Искусство настоль­ко высоко, насколько близко к природе»,— утверждал Щепкин. Следование законам природы составляет и важ­нейшее требование системы Станиславского. Актер дол­жен уметь действовать на сцене так же, как действовал бы в жизни, в аналогичных с ролью обстоятельствах.

Но действовать на сцене по законам жизни гораздо труднее, чем по-театральному представляться действую­щим. Это происходит потому, что сценическая жизнь осу­ществляется в условиях художественного вымысла, при котором исчезает практическая необходимость в совер­шении действия.

По определению Станиславского, творчество актера начинается с «если бы», то есть с переключения из плоскости жизни реальной в плоскость воображаемой жизни. Для этого не нужно заниматься самогипнозом, пытаясь вымысел принять за действительность. Актер должен только допустить возможность осуществления данного вымысла в реальной жизни и найти действия, со­ответствующие ему.

Но главная трудность актерского искусства в том, чтобы, действуя в условиях мнимой жизни, сохранить всю тонкость органических процессов, присущих челове­ку в реальной жизни. К этому нужно подходить посте­пенно, начиная с введения в реальное жизненное дейст­вие простейших элементов художественного вымысла.

Станиславский намечает такой путь работы: «Мы сей­час в классе на уроке. Это подлинная действительность. Пусть комната, ее обстановка, урок, все ученики и их преподаватель остаются в том виде и состоянии, в кото­ром мы находимся. С помощью «если бы» я перевожу себя в плоскость несуществующей, мнимой жизни и для этого пока меняю только время и говорю себе: «Теперь не три часа дня, а три часа ночи». Оправдайте своим во­ображением такой затянувшийся урок. Это нетрудно. Допустите, что завтра у вас экзамен, а многое еще не до­делано, вот мы и задержались в театре. Отсюда новые обстоятельства и заботы: домашние ваши беспокоятся, так как ввиду отсутствия телефона нельзя было их уве­домить о затяжке работы. Один из учеников пропустил вечеринку, на которую его пригласили, другой живет очень далеко от театра и не знает, как без трамвая добраться домой, и так далее. Много еще мыслей, чувство­ваний и настроений рождает введенный вымысел. Все это влияет на общее состояние, которое даст тон всему, что будет происходить дальше. Это одна из подготови­тельных ступеней для переживаний. В результате с по­мощью этих вымыслов мы создаем почву, предлагаемые обстоятельства для этюда, который можно было бы раз­вить и назвать «Ночной урок» (т. 2, стр. 75—76).

Упражнение можно бесконечно разнообразить путем постановки всех новых «если бы». Представим себе, что тот же урок происходит зимой в нетопленном помещении или, наоборот, летом, при температуре в тридцать градусов. Урок происходит в саду или на палубе парохода, на котором труппа едет на гастроли, и т. п.

Эти обстоятельства не изменят существа действия (урок), но изменят его характер, придадут ему новую окраску. Урок в саду потребует от педагога большей со­средоточенности, чтобы преодолеть воздействие отвле­кающих факторов: шелест листвы, пение птиц, солнечный свет, ветер и т. д. В саду пришлось бы по-другому распо­ложиться, приспособиться к записыванию беседы педаго­га. Если постепенно вводить новые вымыслы: усилился ветер, накрапывает дождь, кусают комары, пробежала кошка, поймала воробья, то эти обстоятельства еще бо­лее изменят характер урока.

Педагог может завязать разговор с кем-либо из уче­ников, а затем предложить осложняющее обстоятельство, например: «если бы» у него болели зубы, попала соринка в глаз, жали бы туфли, как бы он отвечал на вопросы, скрывая и преодолевая боль. А если бы разговор проис­ходил в переполненном автобусе, в сутолоке вокзала, во время прогулки в парке под звуки сентиментального вальса или задорной танцевальной музыки,— как бы эти внешние условия влияли на характер разговора? Смысл таких упражнений в умении учитывать в своем поведении тончайшие изменения предлагаемых обстоятельств.

В творчестве больших писателей немало примеров того, какое влияние оказывают привходящие обстоятель­ства на характер поведения людей. В романе «Война и мир» описывается встреча двух друзей — разжалованно­го в солдаты Долохова и корнета Жеркова во время мар­ша походной колонны. Их разговор происходит на фоне плясовой песни «Ах, вы сени, мои сени!», которую пели солдаты. «Бойкая песня придавала особенное значение тону развязной веселости, с которой говорил Жерков, и умышленной холодности ответов Долохова»,— пишет Толстой. Характер песни оказывал влияние и на лексику, которой пользовался Жерков, и на короткие, отрывистые ответы Долохова. Да и сам разговор их, замечает писа­тель, «вероятно, был бы другой, ежели бы они говорили не при звуках песни».

Актеру важно воспитать в себе умение улавливать тонкую связь, которая существует между характером по­ведения человека и внешними условиями, в которых он действует.

Другой тип упражнений связан с оправданием задан­ного действия вымыслом. Ученику предлагается пройти по комнате, а затем оправдать это. Например, он прохо­дит по залу музея, собирает в лесу грибы, подходит к ка­бинету ректора школы, куда вызван для объяснения, пе­реходит реку вброд, проходит по тонкому льду, >идет по болоту, по снежному полю, по бревну над пропастью.

По ходу выполнения упражнения можно добавлять новые, осложняющие его обстоятельства: собираю грибы во время дождя, прохожу над пропастью ночью, или при сильном ветре, или под обстрелом противника. Потребу­ются другие, дополнительные вымыслы, уточняющие и оправдывающие действие. В результате должна опреде­литься его ближайшая цель и причины, побуждающие действовать так, а не иначе. Допустим, я перехожу через болото, чтобы спастись от преследования неприятеля, или, напротив, сам его преследую, пересекая болото ночью, в незнакомой мне местности.

Важно, чтобы дополнительные обстоятельства вводи­лись в упражнение не сразу, а по мере усвоения предыду­щих, когда возникнет потребность в новой конкретизации действия. Поначалу достаточно и того, что перейти надо не комнату, а болото. Ученику придется сперва освоить самую технику передвижения по зыбкой, неустойчивой и неровной поверхности, независимо от того, что привело его к этому действию. Когда же техника действия будет освоена, то естественно возникнут вопросы: где, когда и почему совершается данное действие. Самый про­цесс его выполнения будет все время активизировать и направлять работу воображения. Цель этих упражне­ний— разбудить фантазию учеников, выработать в них потребность оправдывать заданное действие конкретным жизненным содержанием.

Предположим, ставится простейшая задача: войти в комнату. Казалось бы, выполнение такого задания не представляет особого труда, но на деле окажется не так. Если ученик просто откроет дверь и войдет в комна­ту, не создав никакой прелюдии и перспективы действия, не поставив перед собой никакого «если бы», нетрудно будет доказать, что он никакого действия не совершил, а формально выполнил мизансцену. В жизни такой бес­цельный «выход» невозможен. Другое дело — если он войдет, чтобы проститься с товарищами или обрадовать их своим неожиданным появлением, чтобы принести из­винения педагогу, явиться по вызову следователя и т. п. Каждый такой вымысел дает повод для совершения дей­ствия, но, чтобы действовать не «вообще», а конкретно, потребуется ряд дополнительных вымыслов. Так, напри­мер, являясь к следователю, надо знать: совершил ли я какой-нибудь проступок, или был свидетелем преступле­ния, или не догадываюсь о причине вызова. В зависимо­сти от этого я по-разному открою дверь.

Обрастая все новыми вымыслами, простейшее дейст­вие (пройти по комнате, открыть или закрыть дверь) ста­новится продуктивным и целесообразным, приобретает определенный смысл. Подставляя различные «если бы», можно одно и то же задание выполнять всякий раз по-новому: садиться на стул, чтобы отдохнуть, принять­ся за работу, выслушать выговор начальника и т. п.; вставать со стула, чтобы приветствовать входяще­го в комнату, избежать дальнейших объяснений, подать условленный сигнал товарищам; пожать руку парт­неру, чтобы обратить на себя внимание, дать понять свое недовольство, выразить признательность, сочувст­вие, ободрение, показать свое превосходство и т. д.

Чтобы расшевелить дремлющее воображение учени­ка, педагог может для начала предложить и обстоятель­ства, оправдывающие заданное действие. Например, за­дано надеть и снять с себя пальто. Педагог уточняет, что это новое пальто, только что полученное от портного. К этому можно добавить, что пальто оказалось не по мерке. В кармане обнаружена квитанция, из которой вы­ясняется, что портной в спешке завернул чужое пальто...

Можно и не давать обстоятельств, но наталкивать на них ученика путем постановки ряда наводящих вопросов. Например, для чего снимается верхняя одежда? Предположим, ученик ответит: чтобы переодеться, изме­нить свой внешний вид.— А зачем это нужно? — Я бегу из фашистского плена, спасаясь от преследующих меня полицейских.— Когда это происходит? — В годы Отечественной войны, ночью.— Где происходит? Связывая новый ответ с предыдущими, ученик ответит, например: на оккупированной территории Белоруссии, в крестьянской избе на краю деревни. Чтобы определить конечную цель действия, остается довести уже сложив­шийся вымысел до логического завершения. Допустим, я хочу перейти линию фронта и продолжить борьбу с вра­гами в рядах Советской Армии.

Придуманные обстоятельства дают основание не только для совершения заданного действия (снять верх­нюю одежду), но и для исполнения целого этюда на те­му: «Побег из плена». Однако реализация замысла по­требует еще многих дополнительных вымыслов, которые могут быть также вызваны постановкой наводящих во­просов: какая погода захватила беглеца (дождь, снег, мороз)? Как отнеслись к нему живущие в доме (с подоз­рением, сочувствием, враждебно, дружелюбно)? Какова степень грозящей ему опасности? Как далеко находятся полицаи, может ли выдать его хозяин дома? Голоден ли он, хочет спать или намерен тотчас продолжать побег? И т. п. Причем, если ученик обладает вялой актер­ской волей, он будет выбирать себе обстоятельства по­легче, с чем педагогу придется бороться.

Все эти вымыслы могут быть созданы и до начала исполнения упражнения или этюда. Но более активный способ воздействия на актерское воображение заклю­чается в том, чтобы идти в упражнениях не от обстоя­тельств к действию, а наоборот, от заданного действия к его оправданию соответствующими обстоятельствами. В этом случае педагог подсказывает ученику не усло­вия выполнения действия, а характер самого действия. Например, осторожно приоткрыть дверь. При­страиваясь к такому действию, ученик сам найдет оправдывающие его обстоятельства. Положим, он приот­крывает дверь, чтобы подслушать интересующий его разговор или передать незаметно записку товарищу. Ес­ли же предложить ему распахнуть дверь стреми­тельно, то воображение тотчас заработает в другом направлении: он ворвался в класс, чтобы сообщить о по­жаре или о другом событии, требующем немедленного вмешательства присутствующих.

Возвращаясь к примеру с раздеванием, педагог мо­жет предложить, например, снять пальто, оставляя пра­вую руку в неподвижности. Непосредственное физическое ощущение действия подскажет ученику, что у него трав­мирована рука и он пришел, предположим, в амбулато­рию на перевязку. Если же предложить ученику судорож­но сбросить с себя пальто, он тотчас вообразит, что оно загорелось при тушении пожара или приходится сбрасы­вать его с себя под дулом пистолета грабителей.

В дальнейшем ученик и сам будет определять харак­тер действия и находить ему оправдание. Например, он начинает снимать пальто в медленном темпе, почти ма­шинально, то и дело застревая на ходу. Действуя так, он может представить себе, что вернулся домой после боль­шого потрясения, от которого ему трудно оправиться. На­конец рождается и точный ответ, не придуманный зара­нее, а подсказанный эмоциональной памятью: его исклю­чили из школы за неспособность. Уточняя обстоятельства этого трагического события, он будет одновременно уточ­нять и характер совершаемого действия.

Интересный пример актерского упражнения импро­визационного типа приводит М. А. Чехов в своих вос­поминаниях о Е. Б. Вахтангове. Вахтангов, пишет он, «начинал свою импровизацию без предварительного пла­на. Первое, случайное действие давало импульс его фан­тазии. Он видел, например, на столе карандаш, брал его в руки, и то, как он делал это, становилось для него первым звеном в цепи последующих моментов. Рука его неуклюже берет карандаш, и немедленно лицо его и вся фигура изменяются: передо мной стоит простоватый парень. Он смущенно глядит на свою руку, на карандаш, медленно садится к столу и выводит карандашом ини­циалы... ее имени. Простоватый парень влюблен? На лице его появляется румянец, он конфузливо глядит на инициалы и снова и снова обводит их карандашом, пока инициалы не превращаются в черные бесформенные кру­жки с завитками. Глаза парня полны слез, он любит, он счастлив, он тоскует о ней. Карандаш ставит большую точку, и парень идет к зеркалу, висящему на стене. Гам­ма чувств проходит в его душе и отражается в глазах, в губах, в каждой черте лица, во всей фигуре... Он любит, он сомневается, надеется, он хочет выглядеть лучше, кра­сивее... Слезы текут по его щекам, лицо приближается к зеркалу, он уже не видит себя, он видит ее, только ее одну, и парень в зеркале получает горячий поцелуй от парня перед зеркалом».

Итак, неуклюже взятый карандаш вызвал у талант­ливого артиста определенные ощущения и жизненные ассоциации. Они возбудили его фантазию, которая под­сказала соответствующий образ и драматическую ситуа­цию. В этом примере хорошо раскрывается природа ак­терского воображения, которое рождается в процессе самого действия, а не в результате отвлеченного фанта­зирования по поводу действия.

Для развития актерского воображения богатый ма­териал дает обращение со всякого рода предметами. Берется, предположим, зеркало. Я смотрюсь в него, на­кладывая на лицо грим, прихорашиваясь, чтобы идти на свидание, отыскивая седые волосы, разглядывая шрам и т. п. Если с помощью воображения наделить предмет новыми свойствами, то изменится и отношение к нему, появятся и новые действия. Как я возьму в руки зеркало и буду рассматривать его, если оно найдено при раскоп­ках Помпеи? А если зеркало обладает волшебным свой­ством отвечать на вопросы, как в пушкинской «Сказ­ке о мертвой царевне», или понадобилось для гаданья? Воображение превращает перочинный нож в кинжал, в историческую реликвию, в хирургический инстру­мент и т. п.

То или иное отношение к предмету может быть под­сказано и партнером. Например, из рук в руки передает­ся книжка. Партнер может вручить ее как подарок, как мину, которую нужно подложить под вражеский поезд, как пачку нелегальных листовок, как коробку конфет и т. п. Передавая книгу, партнер может сказать, что она из личной библиотеки Пушкина с его автографом. Но еще лучше, если он сумеет сделать это без слов. Ученик не может понять, что книга принадлежала именно Пушки­ну, но по поведению партнера догадывается, что она пред­ставляет собой большую библиографическую ценность.

Аналогичные упражнения проделываются и с други­ми предметами. Принимая из рук партнера палку, ученик должен суметь отнестись к ней как к флейте, шпаге, трубке с длинным мундштуком, к растению, жезлу или змее и т. п. В этих упражнениях надо добиваться, чтобы действие шло не от рассудка, а от непосредственного вос­приятия вымысла. Если бы мне подсунули настоящую змею, то было бы некогда рассуждать, какая это змея, ядовитая или нет, и как в таком случае поступить. Ин­стинкт самосохранения тотчас подсказал бы нужное обо­ронительное действие.

Будущему актеру необходимо овладевать различными приемами воздействия на воображение, вызывая его как сознательным путем, так и с помощью артистической ин­туиции.

Среди различных приемов развития актерского вооб­ражения можно выделить особый тип упражнений, под­водящих учеников к логике действия, значение которой в полной мере будет осознано в процессе работы актера над ролью. Ученикам предлагается соединять отдельные разрозненные позы и движения, лишенные на первый взгляд всякой логической связи, в единое осмысленное целое. Например, войти в комнату, подойти к окну, за­лезть под стул и выбежать из комнаты. После того как ученик выполнит механически каждое из этих действий, он должен повторить их в той же последовательности, оправдывая соответствующим вымыслом.

Допустим, я пришел домой из школы, слышу крики товарищей, подошел к окну. В это время в окно влетает мяч и закатывается под стол. Я достаю его и выбегаю на улицу, чтобы принять участие в игре в волейбол. Тот же порядок действий может быть оправдан и другими обстоятельствами: я спасаюсь от преследования, играю в прятки, ловлю и выношу из своей комнаты забежавше­го котенка и т. д. Можно изменять последовательность действий, что заставит найти новое для них оправдание.

Другой пример: предлагается встать на стул и под­нять руку, затем опуститься на пол, дотронуться в трех разных местах до стены. Возможное оправдание: пере­горела лампочка. Встал на стул, чтобы ее отвинтить, но уронил на пол. Собрал осколки и стал на ощупь искать выход из комнаты. Или выскочил на бруствер траншеи, чтобы поднять взвод в атаку. Упал, подстреленный в ногу. Дополз до стены и, держась за нее, чтобы не упасть, до­брался до укрытия. Сохраняя ту же последовательность движений, можно представить себя настигнутым прили­вом на берегу моря и, взобравшись на камень, подавать сигналы спасательной шлюпке, затем сорваться с камня, пытаться схватиться за лодку. Или представить себя в лесу и, встав на пень, стараться снять с ветки птенца или редкое насекомое, которое упадет на землю, а затем бу­дет перелетать с дерева на куст, и т. п. Воображение сво­бодно перебрасывает актера из одной обстановки в дру­гую, легко преодолевая пространство и время.