Методы контроля и самоконтроля деятельности и поведения.

Данную группу методов не всегда выделяют в классификации методов воспитания. Это связано с тем, что при контроле за процессом воспитания нельзя весьма быстро, как, например, во время обучения, оценить результат воспитательных влияний. Для этого необходимы более длительные наблюдения, так называемый «отодвинутый по времени контроль», изучение мотивов действий воспитуемых, а не только их внешних проявлений.

Однако, управляемость целостного педагогического процесса невозможна без обратной связи, которая несет характеристику его результативности. Поэтому данная группа методов необходима и для оценки эффективности воспитательного процесса. Под эффективностью воспитания понимают степень соответствия достигаемых результатов поставленным целям воспитания.

Существуют устоявшиеся характеристики, по которым можно судить об эффективности учебно-воспитательной работы. Это уровень сформированности коллектива, структура межличностных отношений в нем, проявления социальной активности, инициативности, ответственности, самостоятельности и других общественно значимых характеристик. О показателях воспитанности учащихся можно судить по степени их участия во всех основных видах деятельности, соответствующей их возрасту: игровой, учебной, трудовой, общественной и др. – и результативности этого участия. К показателям воспитанности личности необходимо отнести также и ее информированность, прежде всего, в области моральной, культурной, эстетической и др.

К основным методам контроля относятся: педагогическое наблюдение, беседы, направленные на выявление воспитанности, опросы (анкетные, устные и пр.), анализ результатов общественно полезной деятельности, выполнения поручений педагога и коллектива, создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых. Как видно, некоторые методы этой группы выполняют соответствующие функции и в других группах данной классификации, т.е. одновременно являются и методами инициации воспитательных действий, и методами промежуточного контроля и самоконтроля.

Педагогическое наблюдение характеризуется непосредственным восприятием деятельности, общения, поведения личности в целостности и динамике их изменения. Наблюдения должны носить систематический характер. Важно хорошо продумать систему фиксации наблюдаемых фактов, признаки и критерии оценки воспитанности.

Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить степень информированности учащихся в области нравственных проблем, норм и правил поведения, выявить причины отклонений от выполнения этих норм, когда они наблюдаются. Одновременно педагоги фиксируют мнения, высказывания учащихся, чтобы оценить и качество своих воспитательных влияний, отношение учащихся друг к другу, их симпатии, антипатии и т. п.

Все чаще в коллективах применяются психологические опросники, которые выявляют характер отношений между членами коллектива, товарищеские привязанности или, наоборот, негативные отношения к тем или иным членам его. Такие опросники позволяют своевременно выявлять возникающие противоречия и принимать меры по их быстрому и умелому разрешению.

Опытные воспитатели для контроля за ходом воспитания могут применять более сложный метод контроля – сознательное включение учащихся в такие виды деятельности и общения, в которых они могут наиболее полно проявить те или иные стороны своей воспитанности. Этот метод требует большого мастерства педагогической коллегиальности.

Контроль воспитательного процесса со стороны педагога должен стремиться к тому, чтобы он в идеале превращался в самоконтроль со стороны самой личности и коллектива. Это одновременно будет служить и методом воспитания, и показателем уровня воспитанности учащегося (коллектива).

В сложном и динамичном воспитательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен аккуратно и профессионально делать выбор при использовании методов воспитания в их многообразии.

Между различными методами существует органическая взаимосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

Таким образом, выбор методов воспитания не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цели, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задача и условия ее решения, уровень подготовленности воспитанников и их взаимодействие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, особенности личности самого педагога.

 

Лекция 23.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

 

Общение – процесс непосредственных взаимоотношений, обращения людей друг к другу, основанный на разумном понимании и намеренной передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой деятельности. Вне какой-либо деятельности общение невозможно.

Общение – результат развития общественной истории, отражающий уровень культуры и являющийся ее глубинным основанием и одновременно средством развития общества. В процессе общения обеспечивается единство действия той или иной группы людей (учебный класс, педагогический коллектив, семья), достигается взаимопонимание и согласованность поведения, формируются качества человека как субъекта труда и познания, поскольку оно формирует убеждения, обеспечивает практическую регуляцию поведения человека, его отношений с другими людьми.

Общение в школе или вузе несет в себе более глубокую функцию, нежели просто контакты между людьми. Любой вид общения в паре «учитель – ученик», «преподаватель – студент» независимо от ситуации, является воспитывающим. Учитель не имеет права разделять общение на «учебное» и «неучебное». От учителя требуются особые способности и умения в общении, так как воспитание осуществляется в результате духовной общности воспитателя и воспитуемого – только так могут передаваться накопленные человечеством ценности культуры.

Педагог – одна из самых сложных профессий, требующих большой самоотдачи, преданности, даже жертвенности. Общество предъявляет к учителю более высокие требования, чем к людям других профессий. Труд учителя – это:

· каждодневная работа с учащимися как в учебном заведении, так и вне его;

· регулярная работа над собой (накопление и обновление знаний, умений, навыков);

· систематический самоконтроль над собой (чтобы быть правильно понятым);

· общение с разными по характеру и способностям учащимися;

· общение с непохожими друг на друга родителями, каждый из которых считает только своего ребенка идеальным.

Эта деятельность сопряжена с различными способами и формами общения, которые педагог, прежде всего, выстраивает в своей голове. Таким образом, в деятельности обучающего наблюдается большой субъективизм, при наличии которого трудно определить уровень профессиональной культуры педагога. Тем не менее, существуют общие законы и принципы общения, без которых наша индивидуальность не сможет быть таковой. Содержание и уровень развития профессионального общения педагога предопределяется содержанием его педагогической деятельности.

В профессиональном общении педагога всегда можно выделить два тесно взаимосвязанных друг с другом звена. Во-первых, это общие принципы общения, заложенные самим характером общественного строя, унаследованные ценности прошлого, в которых реализуются педагогическая деятельность педагога, единые цели обучения и воспитания. Во-вторых, это индивидуальные принципы общения, его стиль – совокупность конкретных примеров и средств, которые обучающий своеобразно, в зависимости от конкретных условий и возможностей обучения и воспитания реализует в своей деятельности на основе имеющихся у него личных знаний, профессионального опыта, способностей и умений.

Педагогическое общение – вид духовной деятельности, которая в свое содержание обязательно включает как передачу знаний, умений и навыков на основе творческого, продуктивного их преподнесения, так и создание постоянно нового – формирование свободной, нравственной, гуманной, творческой, адаптивной личности человека. Это обстоятельство является определяющим для профессионального общения педагога, и именно умение управлять развитием личности (формировать необходимый объем знаний, закреплять определенные социальные ориентации, прививать полезные навыки к труду, теоретическому творческому мышлению) делает его педагогом.

Важнейшим признаком профессионализма педагога является его способность, используя те или иные формы обучения и воспитания обучающихся, выражать к каждому из них свое личное отношение. Умение разбираться в людях, верно оценивать их поступки, способность адекватно откликаться на их поведение, выбирать систему методов воспитания, которые наилучшим образом отвечают их индивидуальным способностям, – показатель профессиональной компетенции педагога.

Специфическим для профессионального общения является то, что педагог руководствуется желаниями, намерениями, стремлениями, которые предписаны его профессиональным долгом, обусловлены конкретными социальными условиями и требованиями общества. В силу этого крайне важно учитывать, как строятся взаимоотношения в паре «учитель – ученик». Проявление авторитарности, произвола, несправедливости со стороны педагога вызывает у обучающихся несогласие и протест. На какое-то время учитель добьется внешнего послушания, но оно не станет уважением, внутренней потребностью, будет носить конформный, чаще всего временный характер. Только подлинный, а не декларативный гуманизм, уважение, демократизм, справедливость и равенство приведут педагога к успеху, станут показателями его профессиональной культуры.

Другой важный показатель профессионального общения – использование педагогом разнообразных межличностных связей для формирования коллектива учащихся. Особое значение приобретает умение педагога строить свои взаимоотношения с коллективом учащихся как единым целым, умение искать и находить основания для гармонизации индивидуальных и коллективных интересов.

Педагогу необходимы особые нравственно-психологические качества: предельная доброта и любовь к учащимся (но не всепрощение и мягкотелость), обостренная совестливость, незыблемые честь и гордость в выполнении своей многотрудной миссии. У каждого педагога все эти качества представлены через его индивидуальность особым образом. Если человек, избравший профессию педагога, чувствует, что он делает не свое дело – это несчастье не только для него самого, но и для общества.

По мнению психологов, успех общения в целом зависит преимущественно от трех слагаемых:

– как мы вступаем в него;

– как поддерживаем диалог;

– как его завершаем.

Официальная форма обращения, принятая издавна на Руси, – «вы». Первым, кто ввел его, был боярин Андрей Курбский, и оно долго оставалось как форма аристократическая. Но со временем «вы» широко вошло в обиход, ибо требовалось обществу как знак социального достоинства.

В педагогической практике даже в начальной школе, на наш взгляд, предпочтительной должна быть форма обращения «вы». Такая форма обращения к малышам (практиковавшаяся, кстати, и в дореволюционной России) создает в классе серьезную, деловую обстановку, формирует уважение к личности, адекватную самооценку учащихся. Наоборот, в старших классах на «ты» можно обратиться к тому учащемуся, с кем устанавливаются особо доверительные отношения. Это обращение не к ученику, а к ученику-помощнику, к ученику-коллеге. Естественно, такая форма обращения должна быть сделана самым доброжелательным тоном.

Надо помнить, что самое дорогое для любого человека слово – его имя. Неплохо поэтому, идя в класс или группу обучающихся даже впервые, заранее ознакомиться со списком учащихся по журналу и запомнить хотя бы 4–5 имен, а затем при случае на первом же занятии удивить этим обучающихся.

Вторая составная часть любого занятия – поддержание диалога. Можно выделить главные причины, из-за которых многие учащиеся не хотят учиться: они устали от учебной скуки, от педагогических окриков.

Отсюда легко сделать два важных вывода:

– занятие должно быть разнообразным по форме обучения и увлекательным по содержанию;

– в любой, даже критической ситуации педагог не должен кричать, ведь кричит тот, кто чувствует свою беспомощность.

Учащиеся любят похвалу, их необходимо поощрять в процессе занятия за хорошие ответы и поступки, благодарите за удачно проведенные занятия, ведь ни один урок не может быть хорошим, если учащиеся не помогают педагогу. Некоторые педагоги судят об успехе занятия только по тому, высказали ли в конце урока слова благодарности сами учащиеся.

«Люди хотят не восхищаться, а нравиться, – писал Жан Лабрюйер, – они не столько жаждут узнать что-либо новое или даже посмеяться, сколько произвести хорошее впечатление и вызвать всеобщий восторг, поэтому самое утонченное удовольствие для истинно хорошего собеседника заключается в том, чтобы доставлять его другим».

Одобрение и похвала рождают энтузиазм. Давно известно, что от человека можно большего добиться, если хвалить его добрые поступки, чем если ругать плохие. Одобрение помогает человеку удовлетворить, во-первых, потребность в признании и оценке, во-вторых, дает ему силы для самораскрытия, реализации своих способностей. Одобрение и похвала окрыляют, пробуждают творческое отношение к себе, укрепляют самоуважение. Такой человек будет и к другим относиться с большим сочувствием.

Иногда приходится слышать фразу: «Как бы не перехвалить». Разумеется, хвалить человека – это вовсе не значит закрывать глаза на все его грехи. Но важно помнить, что резкая критика и упреки почти всегда бесполезны.

На любом занятии по любому предмету и на дом лучше давать такие задания, которые позволят каждому обучающемуся проявить свои творческие способности, осознать свою значимость для коллектива и для общества, найти свою экологическую нишу. Например, на занятиях по химии, физике, математике учащиеся дома могут составить собственную задачу по изучаемой теме; при изучении русского языка и литературы – написать эссе, сочинение, стихотворение, рассказ, басню; у преподавателя истории, литературы – сделать иллюстрацию к заданной теме. При таком подходе все обучаемые «самые-самые», т.е. в чем-то по-своему талантливые.

Необходимо быть открытыми по отношению к учащимся, принимать их такими, какие они есть, как некую данность; быть эмпатичным. Нет ничего страшнее для учащегося, как подвергнуться публичному осмеянию за свою интеллектуальную ограниченность или незрелость. Следует выражаться ясно, понимать язык учащихся и учить их культуре речи.

Самому красноречивому оратору будет очень трудно убедить и зажечь человека, если он будет говорить с туго связанными руками и ногами. Слова, не подтвержденные жестами, лишаются главного – своей страстности и искренности. Значит, им нелегко будет найти отклик в душе. Напротив, нередко жест воздействует на человека сильнее всяких слов – заставляет действовать или, наоборот, успокаивает. Жест сообщает то, что находится между строк и делает общение более полным и ярким.

Разные типы людей используют разные группы жестов. Человек может иметь свой индивидуальный стиль жестикулирования. Например, считается, что люди мысли больше жестикулируют головой, люди сердца – плечами, а люди дела – руками.

Жесты собеседника могут сообщить немало интересного о нем, подсказать, как себя вести с ним. Нужно только уметь замечать посылаемые им сигналы. Жесты еще труднее подделать, чем мимику. Когда человек пытается с их помощью показать несвойственные ему состояния или качества, он выглядит неестественным и напряженным. Настоящий его стиль, который он старается подавить, прорывается при малейшем ослаблении контроля.

В каждой системе общения есть свой стиль.

Существует множество классификаций стилей общения.

Известный специалист по психологии общения В. А. Кан-Калик выделял 6 стилей общения:

– общение на основе совместной творческой деятельности;

– общение на основе дружелюбного расположения;

– общение-диалог;

– общение-устрашение;

– общение-дистанция;

– общение-заигрывание.

В основе общения на основе увлеченности совместной творческой деятельности лежит устойчиво-положительное отношение педагога к учащимся и делу, стремление совместно (а значит, и демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим поиском наиболее продуктивны для всех участников педагогического процесса стиля общения. Вся система отношений с учащимися у мастеров педагогического труда строится именно на этой основе. Вместо односторонних воздействий педагога на учащихся – общая творческая деятельность.

Стиль педагогического общения на основе дружеского расположения тесно связано с первым, – по сути это одно из условий становления стиля общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

Рассматривая систему взаимодействия педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружеского тона в отношениях педагога с коллективом. Он подчеркивал, что по отношению к воспитанникам руководящий педагогический персонал всегда должен быть вежлив, сдержан, за исключением тех случаев, когда требуется либо некоторое повышение тона в связи с новыми требованиями, либо такое же повышение в сторону большей его эмоциональности. А.С. Макаренко отмечал, что во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой стороны, совершенно недопустимо чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми.

К сожалению довольно распространенным является стиль общение-дистанция. Суть его в том, что в системе взаимоотношения педагога и учащихся в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю»; «Слушайте меня – я старше – имею опыт, наши позиции несравнимы». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к учащимся, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися. В конечном итоге, несмотря на кажущийся внешний порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.

Крайняя форма общения–дистанции – такой стиль, как общение-устрашение. Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Вот типичные формы проявления общения-устрашения: «Слушайте внимательно, а то вызову и двойку поставлю», «Вы у меня узнаете, я вам задам» и т.д.

Такой стиль обычно создает на занятии атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.

Проявлением либерализма, нетребовательности при возможном положительном положении к учащимся является стиль общения-заигрывания. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться обучающимся, а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Основным признаком такого стиля, как общение-диалог является установление особых отношений, которые могут быть определены словами В.А. Сухомлинского «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность».

Диалог не состоится без равенства позиций педагога и учащихся, что означает признания активной роли учащихся в процессе воспитания и обучения. Это, конечно, не означает, что оценка совсем исключается, меняется, авторство оценки, она становится взаимной и самооценкой.

В большинстве литературных источников по общению авторы различают три стиля общения: авторитарный, демократический и либеральный. В них как бы выражение квинтэссенции описанных выше шести стилей. Авторитарный стиль общения – это навязывание мнения сверху, т.е. навязывание своей точки зрения, своего мировоззрения обучающемуся. Педагог считает, что только он знает, как поступать правильно, и категорически пресекает любое индивидуальное развитие личности. Однако порядок, достигнутый с помощью приказов и кнута, не может способствовать многостороннему развитию личности, ее творческой индивидуальности. По традиции этот стиль характерен для школ Древнего Востока, где учитель транслировал свою личность на воспитанника.

Либеральный стиль на первый взгляд может показаться вполне уместным в педагогической практике. Но здесь в подтексте отношений «учитель – ученик» всегда присутствует некоторое заискивание перед учащимися. То есть педагог идет на поводу у воспитанника, что свойственно либо слабохарактерным, либо неквалифицированным педагогам. Авторитарный и либеральный стили общения не должны постоянно присутствовать в учебном заведении.

Демократический стиль общения позволяет учащемуся чувствовать себя личностью. При этом стиле педагог признает учащегося не только как объект, но и как субъект обучения и воспитания, или идет процесс взаимного совершенствования и педагога, и учащегося.

Многие педагоги считают правомочным выделить стиль воодушевляющий, что весьма важно для развития личности учащегося. Нетрудно убедиться, что один и тот же стиль или метод воздействия на учащихся в руках разных педагогов дает совершенно различные результаты. Тем самым, педагог вырабатывает так называемый индивидуальный стиль общения.

Подчеркиваем, что правильно выбранный стиль общения будь он традиционным, одобряемым многими, или сугубо индивидуальным – залог продуктивной педагогической деятельности, когда царит атмосфера положительного отношения к учащимся, демократическая организация дела, увлеченность совместной творческой деятельностью.

 

Лекция 24.

КОЛЛЕКТИВ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

 

Термин «коллектив» произошел от латинского collectives – собирательный. Он означает социальную группу, объединенную на основе общественно-значимых целей, общих ценностных ориентаций и совместной деятельности.

В реальной жизни существуют разные коллективы: учебные, производственные, студенческие, спортивные и др. Коллективы могут быть одновозрастные и разновозрастные, первичные (класс, студенческая группа) и общие, объединяющие несколько первичных коллективов (например, общешкольный коллектив).

Коллектив – это развивающаяся социальная система. В зависимости от уровня развития различают складывающийся коллектив, т.е. находящийся в процессе своего становления, и сложившийся, «зрелый» коллектив, т.е. коллектив с выработанной системой общественно-значимых целей, четкой структурой деловых отношений и форм совместной деятельности, органами самоуправления (например, производственный коллектив, бригада, цеховой коллектив).

Современный воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа и уровня (детский сад, школа, лицей, вуз) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании.

Главным признаком коллектива является налаженность, прочность и действенность деловых отношений и ответственных зависимостей между учащимися. Сущность коллектива определил А.С. Макаренко: «Нельзя представить себе коллектив, – писал он, – если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив – это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношения частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище».

Создать такой коллектив сразу невозможно, для этого требуется длительное время. Группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов). Необходимым путем в развитии воспитательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

Первая стадия – становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т.д.) превратить в коллектив, т.е. такую социально-психологическую общность, где отношения учащихся определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования. В качестве сплачивающего средства выступает требование педагога к учащимся. Требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что – ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

На второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива, который в это время выступает уже как целостная система; в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными личностям, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в группе; между отдельными группами учащихся с различными ценностными ориентациями и т.д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии – это тот результат, который вознаграждает педагога за сложности первого периода, они характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих стадиях развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ – возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый человек благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной организационной работой.

Таким образом, воспитательный коллектив – это такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируется здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности.

Проблема нравственного развития личности в коллективе нашла свое отражение в трудах В.А. Сластенина. Он показал, что коллектив воздействует на личность в меру активности самого человека, и, прежде всего, в меру его нравственно ценной активности. Нравственная характеристика является наиболее существенной, стержневой в человеке, а коллектив выступает как основа воспитания его нравственного облика. В.А. Сластенин отмечает, что самое существенное качество группы – уровень ее социально-психологической зрелости. Он выделяет несколько уровней развития учебно-воспитательного коллектива.

Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно незнакомых людей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Но взаимоотношения и взаимодействия поверхностны, и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе). Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т.д. При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в педагогической практике.

Номинальная группа – это начало формирования группы, первые шаги ее социально-психологического развития. В номинальной группе осуществляется общее знакомство людей, возникают симпатии и антипатии, происходит первичное распределение обязанностей, приводящее к появлению лидеров. В номинальной группе каждый сам по себе. Актив у нее случайный и малочисленный, существует формально. В сочинениях учащихся, представляющих собой номинальные группы, говорится, что «среди одноклассников нет искренности», что «здесь не привыкли говорить друг другу правду в глаза».

Если же первоначальное объединение произошло, учащиеся приняли статус «первичного коллектива», цели каждой личности в коллективе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку – она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива.

Группа-ассоциация имеет общую цель, официальную структуру, но не действует как единое целое. В ней еще нет организационного единства, психологической коммуникабельности (умение членов коллектива налаживать общение и быстро добиваться хорошего взаимопонимания). Деятельность группы-ассоциации нестабильна по целям и эффективности. Выполняются только те дела, которые интересуют всех, не требуют от участников особых усилий, длительного взаимодействия или напряжения. В остальных случаях в делах участвуют лишь активисты, а другие занимаются в основном личными проблемами. Успехи и неудачи переживаются всеми по-разному. Однако совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням организации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень – к группе- кооперации.

Группа-кооперация отличается установившейся структурой, высоким уровнем подготовленности к решению необходимых задач, сотрудничеством. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. О таких группах педагоги говорят, что они сильные, но не работают в полную силу. В группе-кооперации инициативный, признанный и авторитетный актив, способный напряженно работать и вести за собой всю группу. Однако здесь есть, причем отчетливо выраженные, безразличные ко всему люди. Вместе с тем единство целей и организованное взаимодействие при выполнении различных дел ускоряет развитие интеллектуального, эмоционального и волевого единства. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень – автономизацию.

Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней («Моя группа»). В ней происходят процессы обособления, внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню. На этом этапе группу отличает достаточно высокий уровень развития по многим параметрам, особенно по психологическому единству. Такой группе свойственны внутренняя сплоченность, спаянность, отсутствие группировок по симпатиям и антипатиям, что может быть в группе-кооперации, деления на объединения мальчиков и девочек. Группы-автономии отличаются большой социальной активностью и инициативой. Такая группа «не ждет, когда ей дадут задание, а сама ищет дело», «за любое дело берется дружно, и оно всегда получается», «ребята справляются со своими поручениями добросовестно». Если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность, и она становится группой-коллективом.

Группе-коллективу свойственны единые интересы, организованность, подготовленность, психологическая коммуникативность. Группам, достигшим уровня коллектива, присущи гармония личных, групповых и общественных интересов, инициатива и активность в достижении поставленных целей.

Учебно-воспитательный коллектив – важнейший фактор воспитания личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно-полезной деятельности и проявляется в коллективизме.