Сущность воспитания и его место в целостной структуре образоват. процесса

Парадигмы воспитания

Научн. парадигма - это господствующая в опред. период развития науки система концепций. В рамках каждой из парадигм могут выдвигаться несколько теорий, концепций. Таким обр., парадигма выступает как система систем.

Теории воспитания могут быть отнесены к одной из четырех парадигм: 1) авторитарного воспитания; 2) природосообразного воспитания; 3) воспитания в коллективе сверстников; 4) индивидуального выживания в обществе риска.

Парадигма авторитарн. воспитания (реализована в трудах нем. философа и педагога Гербарта, «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания»):

отражает характер воспитания в традиц. обществе

ведущ. черта — односторонн. связь воспитателя и воспитуемого, где первый всегда прав, а второй всегда должен верить ему и слушаться его

в этой модели реализуется важнейш. функция воспитания - передача от поколения к поколению накопленн. знания, соц. ценностей и жизн. опыта

гл. цель воспитания — гармония воли с этическ. идеями и выработка многосторон. интереса; путь к этой цели лежит через воспитывающ. обучение, нравств. воспитание и управление ребенком (подавление «дикой резвости» ребенка - кондуит, карцер, слежка за учащимися, телесные наказания)

Парадигма природосообразн. воспитания:

вклад Коменского, «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих»,1645 г.):

воспитание универсально, оно не должно определяться сословными барьерами

в воспитании надо действовать в соответствии с чел. природой - «сделать людей деятельными, находчивыми, старательными», «укротить разнузданность неограниченной свободы…»

для универсального воспитания необходимы универсальные учителя - для совершенствования каждого человека только и надобно, что умелое руководство»[5].

вклад Ж.-Ж. Руссо («Эмиль, или О воспитании», 1753–1759 гг.): 1) Ребенок — это не маленький взрослый. Воспитание должно учитывать естествен. этапы развития ребенка, решать на кажд. этапе разн. задачи. …и сами задачи, и способы из решения не совпадают с тем, как это принято у взрослых; 2) 3 фактора воспитания воздействуют на ребенка — природа, люди, общество. У каждого свое назначение, и задача воспитателя состоит в том, чтобы эти факторы гармонически сочетались; 3) Воспитатель должен помогать природе, ничего не навязывая ребенку искусственно. Все свои знания и нравств. установки ребенок должен приобрести самостоятельно, воспитатель же должен оставаться незаметным. К 25-летнему возрасту жизнен. опыт воспитуемого должен б. достаточным, чтобы он мог самостоятельно жить в обществе.

вклад Песталоцци (1801): принципы природосообр восп-ия 1) мы лишь в той мере можем хорошо воспитывать ребенка, в какой мы знаем, что он чувствует, к чему он способен, чего он хочет»; 2) «дитя с его задатками, наклонностями и способностями представляет собой нечто целое» - необходимо «…насколько это возможно, развивать все способности детей»

вклад Эллен Кей (шведск. писательница и педагог) «Век ребенка» (1900): 1) Дети должны иметь право на свободн. развитие; 2) Их надо избавить от гнета взрослых; 3) Нельзя подавлять личность ребенка мелочной регламентацией - в центре внимания оказались проблемы подавления личности учащегося в школе, противодействия неограничен. власти учителей над учениками.

вклад Дистервега (сер. 19 в.): дополнил принц. природосообразности принципом культуросообразности - «Все человечество, кажд. народ, каждое поколение и т. п. всегда находится на какой-н. опред. ступени культуры, к-я должна рассматриваться как наследие, оставленное предками, как результат истории и всех воздействовавших на нее факторов. Состояние культуры … должно рассматриваться как естественное явление…»[10].

направлена против авторитарного воспитания по модели «отец — сын»; базируется на освобождении ребенка от жестк. контроля, создании ситуаций, когда он сам научится поступать правильно

Парадигма воспитания в коллективе сверстников:

Коллективизм означает использование ресурса, к-й есть в группе воспитуемых. Сверстники — необходим. круг для формирования навыков общения, взаимодействия; эффект коллективн. деят-сти больше, чем сумма эффектов индивидуальн. деят-сти членов группы

вклад Корчака (в 1911 г. создал в Варшаве дом сирот): самый эффективн. путь воспитания ребенка — работа с коллективом и через коллектив детей. Активность детей в коллективе лежит в основе самовоспитания. Через коллектив воспитываются навыки самопознания, самоконтроля, самооценки «и всякого рода самоуправления».

вклад Макаренко ( работал с детьми, которые совершили преступления, с беспризорными детьми в условиях закрытых учебн. заведений для правонарушителей):

сделал ставку на самоуправление в дет. коллективе, на постановку перед ним серьезных задач. Принципы воспитания должны опираться на равновесие законов пед. влияния, соц. требований и задач эпохи - преодоление разрыва в соц. связях, к-й породил правонарушение или др. отклонения от соц. норм у ребенка по своему содержанию совпадает с установлением и коррекцией соц. связей в обычн. ситуации воспитания. Работу педагога с дет. коллективом Макаренко строит на доверии и требовательности. Он разрабатывает принципы и технологию передачи воспит. функции от взросл. воспитателя детям, организованным в коллектив, без устранения педагогов из проц. воспитания — системе, где есть подсистема управления, правила поведения и санкции за нарушение этих правил, где действуют избираемые детьми органы самоуправления и, следовательно, дети, реально осуществляющие главн. управленческ. функции — планирование, орг-зацию деят-сти, контроль. Дифференциация коллектива, выделение его организацион. ядра и резерва развития в пед. концепции Макаренко дают надежн. рез-таты в разн. соц. условиях.

Парадигма индивидуальн. выживания в обществе риска: отражает новую эпоху жизни человечества, к-я связана с глобализацией, ее преимуществами и рисками.

«общество риска» начинается там, где кончается общество традиционное, где падает регулирующая роль традиции - потеря веры, определенности своей судьбы; растет сознание морально-политическ. автономии. Человек создает «полностью индивидуальный жизнен. проект», чтобы оставаться самим собой в изменчив. реальности.

суть в аспекте воспитания — игра на выживание декларируется как положительн. концепция жизнен. успеха и в формах игры переносится в общество в таком массовом объеме, какой был бы невозможен ни в одной системе воспитания на протяжении всей истории человечества

первый и важнейший постулат новой концепции воспитания для общества риска и глобализации — опора на себя, выживание любой ценой.

второй постулат: жизнь есть игра. Игровая основа жизни приобретает все более ясные контуры. Успехи и неудачи взвешиваются на весах игры, и «пусть неудачник плачет».

третий постулат: планирование жизни не имеет смысла, длительн. личн. планы дезориентируют в обществе неопределенности и риска. Жить надо сегодняшним днем - теряет смысл подготовка к будущим этапам жизнен. пути.

Общество риска в эпоху глобализации ставит как рамку ценностной и нормативн. регуляции жизни индивида — соц. аномию: индивиду приходится рассчитывать на себя, принимать решения без повеления сверху и без подсказки

соц. смысл состоит в обосновании воспитания как способа соц. контроля

СОВРЕМЕН. ПАРАДИГМА ОТЕЧ. ВОСПИТАНИЯ - ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ: создание в процессе воспитания оптимальн. условий для разносторонн., гармоничн. развития ребенка (подростка), его самоактуализации в статусе полезн. члена общества на основе потребностей и потенциальн. возможностей

теор. обоснование происходит на стыке совр. знания из областей философии воспитания, пед. культурологии, акмеологии, аксиологии, синергетики, антропологии, психологии, педагогики, методики воспитания, современных пед. технологий

ребенок рассматривается как наивысш. ценность; обладает большими потенциальн. возможностями саморазвития, условия для к-го создаются в процессе воспитания; одним из осн. принципов является принц. восприятия и принятия воспитанника таким, каков он есть, с целью стимулирования его дальнейш. позит. разносторон. развития, макаренковский принцип «подхода к человеку с оптимистическ. гипотезой, пусть даже с нек-м риском ошибиться», принцип опоры на положительное в личности воспитанника, мажорн. стиля и тона в отношениях с ним.

 

Принципы воспитания

Принципы воспитания – положения, в к-х выражены основн. требования к содержанию и методам орг-ции ВП.

Требования к соблюдению принципов воспитания

Обязательность: если педагог не будет соблюдать принципы воспитания в своей проф. деят-сти, ВП не будет эффективным

Комплексность: принципы воспитания надо использовать не поочередно и изолированно др. от др., а в целостном и неразрывн. единстве

Равнозначность: среди принципов нет деления на главные и второстепенные

Принципы:

персонификации – определение индивидуальной траектории в воспитании и развитии каждого воспитанника, выделение спец. задач, соответствующих его индвидуальн. особенностям; приоритетн. направления воспит. деят-сти педагога – определение особенностей включения воспитанников в различн. виды деят-сти, раскрытие потенциалов личности в учебн. и внеучебн. работе, предоставление каждому возможностей для оптимальн. самореализации и самораскрытия

правила реализации: 1) работа с группой воспитанников должна б. направлена на развитие каждого, 2) успех воспит. воздействия при работе с одним воспитанником не долж. негативно влиять на воспитание других, 3) при выборе воспит. средства необходимо учитывать индивидуальн. качества воспитанника, постоянн. отслеживание эффективности воспит. воздействия на каждого определяет совокупность воспит. средств

природосообразности – воспитание должно основываться на научн. понимании естествен. и соц. процессов, согласовываться с общими законами развития природы и общества, формировать у воспитанника ответственность за окр. природу и самого себя; содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастн. и полов. дифференциации, орг-ции соц. опыта и индивидуальн. помощи воспитаннику; следует культивировать стремление к ЗОЖ и умение выживать в экстремальн. условиях; развивать планетарн. мышление и природоохранн. поведение

основа реализации: 1) осознание воспитанником себя гражданином Вселенной, 2) понимание происходящих планетарн. процессов и существующих глобальн. проблем, 3) осознание сопричастности к природе и социуму, 4) осознание воспитанником себя субъектом, творящим ноосферу, разумно и сохранно потребляющим, сберегающим и воспроизводящим ее

культуросообразности – в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в к-х родился и живет человек, помочь личности освоить общечел., нац. и массов. культуру на индивидуально-личностном уровне

гуманизации – отношение к чел-ку как к высш. ценности; признание права ребенка на свободное развитие и проявление св. способностей

правила реализации: 1) уважение прав и свобод воспитанника, 2) предъявление посильных и разумно сформулированных требований, 3) уважение к позиции воспитанника даже в условиях отказа выполнять предъявляемые требования, 4) уважение права воспитанника быть самим собой, 5) доведение до сознания воспитанника конкретн. целей его воспитания, 6) ненасильствен. формирование требуемых качеств, 7) отказ от телесн. и др. наказаний, унижающих честь и достоинство личности, 8) признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, к-е противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным), 9) оптимистическ. стратегия в определении воспит. задач, 10) предупреждение негативн. последствий в процессе пед. воздействия, 11) учет интересов воспитанников, их индивидуальн. вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов

дифференциации – выбор пед. воздействия в соответствии с характером группы воспитанников, к-е существуют в данном детск. сообществе; разработка методов воспитания для опред. категории воспитанников по возрастному признаку, учебн. успеваемости, гендерн. признаку, уровню общественн. активности, характеру взаимоотношений с педагогом, характеру межличностного общения

правила реализации: 1) изучение межличностных отношений в коллективе, 2) насыщение жизни коллектива разнообразн. видами общественно полезн. деят-сти, 3) создание атмосферы сотрудничества, доброжелательности, творчества, 4) ориентация общественн. мнения класса на гуманистическ. ценности, стимулирующие каждого воспитанника к самореализации и самораскрытию

 

Методы воспитания

Методы воспитания – пути взаимосвязанн. деят-сти педагога и воспитанников, направленной на достижение целей воспитания; способы профес. взаимодействия педагога и воспитанников с целью решения образовательно-вспит. задач

Классификация (по Седовой)

Основание	Методы
по характеру воздействия на личность воспитанников	убеждение, упражнение, поощрение, наказание
по источнику воздействия на личность воспитанника	словесные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, методы стимулирования, методы торможения, методы руководства, методы самовоспитания
по результатам воздействия на личность воспитанника	влияющие на нравствен. установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи; влияющие на привычки, определяющие тип поведения
по направленности воздействия на личность воспитанника	формирующие мировоззрение и осуществляющие обмен информацией; организующие деят-сть и стимулирующие мотивы поведения; оказывающие помощь воспитанника и направленные на оценку их поступков
бинарные (выделение пар методов воспитания-самовоспитания)	воздействие на: интеллектуальн. сферу (убеждение/ самоубеждение), мотивационн. (стимулирование/ мотивация), эмоциональн. (внушение/ самовнушение), волевую (требование/ упражнение), сф. саморегуляции (коррекция поведения/ самокоррекция), предметно-практическ. сф. (воспитывающие ситуации – соц. пробы), экзистенциальную сф. (метод дилемм/ рефлексия)

 

По Сластенину:

методы формирования сознания личности	методы организации деят-сти и формирования опыта общественн. поведения личности	методы стимулирования и мотивации деят-сти и поведения	методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании
рассказ, беседа, лекция, диспут, пример	приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, пед. требование, инструктаж, иллюстрации, демонстрации	соревнование, познават. игра, дискуссия, эмоц. воздействие, поощрение, наказание	пед. наблюдение, беседа на выявление уровня воспитанности, опрос, анализ рез-тов деят-сти, создание ситуаций для изучения поведения

 

Оптимальн. выбор методов воспитания осуществляется в соответствии с целями и содержанием воспитания, конкретной пед. задачей и условиями ее решения, возрастными и индивидуальн. особенностями воспитанников.

 

Формы воспитания

Форма воспитания как пед. феномен определяется как выражение его содержания через определенную организацию отношений педагогов и воспитанников (конкретн. акты деят-сти, ситуации, процедуры, мероприятия, в рамках к-х осуществляется взаимодействие участников ВП, направленное на решение опред. пед. задач)

Функции форм воспитания:

организаторская – любая форма воспит. работы предполагает решение организаторск. задачи (отражает логику действий и взаимодействия участников)

регулирующая – использование той или ин. формы позволяет регулировать отношения между педагогом и воспитанниками. в коллективе воспитанников

информативная – предполагает не только односторонн. сообщение воспитанникам нек-й суммы знаний, но и актуализацию имеющихся знаний, обращение к опыту.

Классификация форм воспитания

Основание	Формы
по количеству вовлеченных участников	индивидуальные (для одного воспитанника), групповые (для нескольких), коллективные (напр., для класса), массовые (общешкольные, городские)
по преимущественно используемым средствам	игровые (имитации, соревнования), трудовой деят-сти (ученические производственн. объединения, индивидуальн. труд, работа в составе времен. групп), общения (прямое, опосредованное)
по преимущественно используемым методам	словесные (информации, собрания, митинги), наглядные (выставки, стенды), практические (благотворительн. и тррудов акции, оформление материалов для выставки, музея)
по времени проведения	кратковременные (от неск. мин до неск. часов), продолжительные (от неск. дней до неск. недель), традиционные (регулярно повторяющиеся)
по времени подготовки	экспромтные (без участия воспитанников в предварительн. подготовке), предусматривающие предварит. подготовку
по способу влияния педагога	непосредственные, опосредованные
по субъекту организации	организаторы – педагоги, родители и др. взрослые; деят-сть организуется на основе сотрудничества; инициатива и ее реализация принадлежит воспитанникам
по результату	направленные на информац. обмен; направленн. на выработку общего решения; направлен. на создание общественно значимого продукта

Сущность воспитания и его место в целостной структуре образоват. процесса

Воспитание – (как обществен. явление) сложн. и противоречивый соц.-историческ. процесс вхождения подрастающего поколения в жизнь общества, рез-том к-го выступает культурно-историческ. преемственность поколений;

(как пед. явление) целенаправлен., системно организован. процесс, реализуемый специально подготовленными людьми в различн. типах ОУ и ориентированный на освоение личностью норм и правил поведения, принятых в обществе.

Сущностные признаки воспитания:

1) характеризуется целенаправленностью воздействий на воспитанника – имеет целью достижение опред. рез-та, к-й определяется позитивн. изменениями, происходящими в личности воспитанника

2) им. гуманистическ. направленность, к-я определяет хар-р воздействия педагога на воспитанника; цель воздействия – стимулирование позитивн. изменений в его личности (освоение духовно-нравственн. ценностей, формирование базовых культур)

3) взаимодействие воспитателя и воспитанника подразумевает активность самого воспитанника в процессе воспитания (субъектн. позиция)

4) предполагает конкретн. качественные и количествен. изменения личностей, с к-ми взаимодействует воспитатель

Воспитательный процесс (далее - ВП) – это спланирован., долгосрочн., специально организованн. жизнедеят-сть детей в условиях ОУ. Цель ВП – освоение норм поведения, формирование поведенческ.культуры личности.

Особенности ВП:

целенаправленный процесс – осн. ориентиром служит соц. заказ как совокупность нравств. норм, принятых в обществе; наибольш. эффективность достигается, когда цель воспитания известна и понятна воспитаннику, когда он соглашается с нею, принимает ее и в процессе самовоспитания опирается на те же ориентиры

многофакторн. процесс – педагог долж. учитывать множество объективн. и субъективн. факторов, осложняющих ВП или способствующих успешности его протекания (объективн. – разл. стороны общественн. жизни; субъективн. – соц.среда, индивидуально-личностн. особенности воспитанника)

субъективн. процесс – рез-ты воспитания не имеют четкого количествен. выражения; определяется во многом личностью педагога, пед. умениями, чертами характера, личностн. качествами, ценностн. ориентирами, наличием или отсутствием способностей, увлечений и др.

характеризуется отдаленностью рез-тов от момента непосредственного воспит. воздействия – призвано оказать глубинное, комплексн. воздействие на личность; необходимо время для отреагирования на воспит. воздействие

непрерывн. процесс – личность нельзя воспитывать от случая к случаю, необходима система регулярн. пед. воздействий, включающих постоянн. контакт педагога и воспитанников

комплексный процесс – единство целей, задач, содержания, методов и форм, подчинение всего ВП идее целостн. формирования личности, в к-й гармонично представлено высокое развитие сознания, поведения и чувств

двусторонний проц. – идет в 2-х направлениях от воспитателя к воспитаннику и обратно; управление строится на обратн. связях – той информации, к-я поступает к педагогу от воспитанников (об особенностях, способностях, склонностях, достоинствах и недостатках воспитанника)

Функции ВП:

диагностика природн. задатков, теор. разработка и практическ. создание условий их проявления и развития

орг-ция учебно-восп. деят-сти детей

использование положит. факторов в развитии качеств личности ребенка

отбор содержания воспитания, средств и условий соц. среды

воздействие на соц. условия, устранение и преобразование негативн. средовых влияний на формирующуюся личность

формирование спец. способностей, обеспечивающих приложение сил ребенка в разн. сферах учебно-познават. и общественно полезной деят-сти

В целостн. структуре образоват. процесса тесно взаимодействуют процессы обучения и воспитания. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания выражена след. аспектами:

1. Оба процесса протекают в рамках одного ОУ, осуществляются одним и тем же чел-ком и направлены на достижение общей цели – подготовку личности к активн. жизнедеят-сти в обществе

2. Воспитание всегда содержит в себе элементы обучения, поск., передавая личности знания о нормах и правилах поведения (нравств. восп.), достижения чел. культуры (эстетическ. восп.), многообразии видов проф. деят-сти (труд. восп.), формируя навыки в конкретн. жизнен. ситуациях, педагог одновр. обучает личность

3. В ходе проц. обуч., направлен. на освоение научн. знаний, всегда им. место восп. аспект, реализуемый через содержание учебн. материала, методику его подачи характер пед. взаимодействия педагога и обучающихся.

 

Парадигмы воспитания

Научн. парадигма - это господствующая в опред. период развития науки система концепций. В рамках каждой из парадигм могут выдвигаться несколько теорий, концепций. Таким обр., парадигма выступает как система систем.

Теории воспитания могут быть отнесены к одной из четырех парадигм: 1) авторитарного воспитания; 2) природосообразного воспитания; 3) воспитания в коллективе сверстников; 4) индивидуального выживания в обществе риска.

Парадигма авторитарн. воспитания (реализована в трудах нем. философа и педагога Гербарта, «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания»):

отражает характер воспитания в традиц. обществе

ведущ. черта — односторонн. связь воспитателя и воспитуемого, где первый всегда прав, а второй всегда должен верить ему и слушаться его

в этой модели реализуется важнейш. функция воспитания - передача от поколения к поколению накопленн. знания, соц. ценностей и жизн. опыта

гл. цель воспитания — гармония воли с этическ. идеями и выработка многосторон. интереса; путь к этой цели лежит через воспитывающ. обучение, нравств. воспитание и управление ребенком (подавление «дикой резвости» ребенка - кондуит, карцер, слежка за учащимися, телесные наказания)

Парадигма природосообразн. воспитания:

вклад Коменского, «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих»,1645 г.):

воспитание универсально, оно не должно определяться сословными барьерами

в воспитании надо действовать в соответствии с чел. природой - «сделать людей деятельными, находчивыми, старательными», «укротить разнузданность неограниченной свободы…»

для универсального воспитания необходимы универсальные учителя - для совершенствования каждого человека только и надобно, что умелое руководство»[5].

вклад Ж.-Ж. Руссо («Эмиль, или О воспитании», 1753–1759 гг.): 1) Ребенок — это не маленький взрослый. Воспитание должно учитывать естествен. этапы развития ребенка, решать на кажд. этапе разн. задачи. …и сами задачи, и способы из решения не совпадают с тем, как это принято у взрослых; 2) 3 фактора воспитания воздействуют на ребенка — природа, люди, общество. У каждого свое назначение, и задача воспитателя состоит в том, чтобы эти факторы гармонически сочетались; 3) Воспитатель должен помогать природе, ничего не навязывая ребенку искусственно. Все свои знания и нравств. установки ребенок должен приобрести самостоятельно, воспитатель же должен оставаться незаметным. К 25-летнему возрасту жизнен. опыт воспитуемого должен б. достаточным, чтобы он мог самостоятельно жить в обществе.

вклад Песталоцци (1801): принципы природосообр восп-ия 1) мы лишь в той мере можем хорошо воспитывать ребенка, в какой мы знаем, что он чувствует, к чему он способен, чего он хочет»; 2) «дитя с его задатками, наклонностями и способностями представляет собой нечто целое» - необходимо «…насколько это возможно, развивать все способности детей»

вклад Эллен Кей (шведск. писательница и педагог) «Век ребенка» (1900): 1) Дети должны иметь право на свободн. развитие; 2) Их надо избавить от гнета взрослых; 3) Нельзя подавлять личность ребенка мелочной регламентацией - в центре внимания оказались проблемы подавления личности учащегося в школе, противодействия неограничен. власти учителей над учениками.

вклад Дистервега (сер. 19 в.): дополнил принц. природосообразности принципом культуросообразности - «Все человечество, кажд. народ, каждое поколение и т. п. всегда находится на какой-н. опред. ступени культуры, к-я должна рассматриваться как наследие, оставленное предками, как результат истории и всех воздействовавших на нее факторов. Состояние культуры … должно рассматриваться как естественное явление…»[10].

направлена против авторитарного воспитания по модели «отец — сын»; базируется на освобождении ребенка от жестк. контроля, создании ситуаций, когда он сам научится поступать правильно

Парадигма воспитания в коллективе сверстников:

Коллективизм означает использование ресурса, к-й есть в группе воспитуемых. Сверстники — необходим. круг для формирования навыков общения, взаимодействия; эффект коллективн. деят-сти больше, чем сумма эффектов индивидуальн. деят-сти членов группы

вклад Корчака (в 1911 г. создал в Варшаве дом сирот): самый эффективн. путь воспитания ребенка — работа с коллективом и через коллектив детей. Активность детей в коллективе лежит в основе самовоспитания. Через коллектив воспитываются навыки самопознания, самоконтроля, самооценки «и всякого рода самоуправления».

вклад Макаренко ( работал с детьми, которые совершили преступления, с беспризорными детьми в условиях закрытых учебн. заведений для правонарушителей):

сделал ставку на самоуправление в дет. коллективе, на постановку перед ним серьезных задач. Принципы воспитания должны опираться на равновесие законов пед. влияния, соц. требований и задач эпохи - преодоление разрыва в соц. связях, к-й породил правонарушение или др. отклонения от соц. норм у ребенка по своему содержанию совпадает с установлением и коррекцией соц. связей в обычн. ситуации воспитания. Работу педагога с дет. коллективом Макаренко строит на доверии и требовательности. Он разрабатывает принципы и технологию передачи воспит. функции от взросл. воспитателя детям, организованным в коллектив, без устранения педагогов из проц. воспитания — системе, где есть подсистема управления, правила поведения и санкции за нарушение этих правил, где действуют избираемые детьми органы самоуправления и, следовательно, дети, реально осуществляющие главн. управленческ. функции — планирование, орг-зацию деят-сти, контроль. Дифференциация коллектива, выделение его организацион. ядра и резерва развития в пед. концепции Макаренко дают надежн. рез-таты в разн. соц. условиях.

Парадигма индивидуальн. выживания в обществе риска: отражает новую эпоху жизни человечества, к-я связана с глобализацией, ее преимуществами и рисками.

«общество риска» начинается там, где кончается общество традиционное, где падает регулирующая роль традиции - потеря веры, определенности своей судьбы; растет сознание морально-политическ. автономии. Человек создает «полностью индивидуальный жизнен. проект», чтобы оставаться самим собой в изменчив. реальности.

суть в аспекте воспитания — игра на выживание декларируется как положительн. концепция жизнен. успеха и в формах игры переносится в общество в таком массовом объеме, какой был бы невозможен ни в одной системе воспитания на протяжении всей истории человечества

первый и важнейший постулат новой концепции воспитания для общества риска и глобализации — опора на себя, выживание любой ценой.

второй постулат: жизнь есть игра. Игровая основа жизни приобретает все более ясные контуры. Успехи и неудачи взвешиваются на весах игры, и «пусть неудачник плачет».

третий постулат: планирование жизни не имеет смысла, длительн. личн. планы дезориентируют в обществе неопределенности и риска. Жить надо сегодняшним днем - теряет смысл подготовка к будущим этапам жизнен. пути.

Общество риска в эпоху глобализации ставит как рамку ценностной и нормативн. регуляции жизни индивида — соц. аномию: индивиду приходится рассчитывать на себя, принимать решения без повеления сверху и без подсказки

соц. смысл состоит в обосновании воспитания как способа соц. контроля

СОВРЕМЕН. ПАРАДИГМА ОТЕЧ. ВОСПИТАНИЯ - ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ: создание в процессе воспитания оптимальн. условий для разносторонн., гармоничн. развития ребенка (подростка), его самоактуализации в статусе полезн. члена общества на основе потребностей и потенциальн. возможностей

теор. обоснование происходит на стыке совр. знания из областей философии воспитания, пед. культурологии, акмеологии, аксиологии, синергетики, антропологии, психологии, педагогики, методики воспитания, современных пед. технологий

ребенок рассматривается как наивысш. ценность; обладает большими потенциальн. возможностями саморазвития, условия для к-го создаются в процессе воспитания; одним из осн. принципов является принц. восприятия и принятия воспитанника таким, каков он есть, с целью стимулирования его дальнейш. позит. разносторон. развития, макаренковский принцип «подхода к человеку с оптимистическ. гипотезой, пусть даже с нек-м риском ошибиться», принцип опоры на положительное в личности воспитанника, мажорн. стиля и тона в отношениях с ним.