Методыка выкладання беларускай мовы як навука. Сучасны стан і задачы.

Вопросы к экзамену «Методыка выкладання беларускай мовы у дапаможнай школе»

 

Сутнасць білінгвізму.

Білінгвізм – (лац. bilihguis < bi (bis) “двойчы”, lingua “мова”), ці двухмоўе, - валоданне i карыстанне дзвюма рознымі мовамі, кожная з якіх выбіраецца ў залежнасці ад канкрэтнай камунікатыўнай сітуацыі. Адрозніваюць білінгвізм індывідуальны (уласцівы толькі асобным членам калектыву), калектыўны (двухмоўнымі з’яўляюцца цэлыя групы, калектывы), нацыянальны (пашыраны сярод усіх прадстаўнікоў нацыі). Пры нацыянальным білінгвізме ў краіне афіцыйна прызнаюцца дзве дзяржаўныя мовы (у Беларусі – беларуская і руская, у Фінляндыі – фінская і шведская, у Канадзе – англійская і французская).

 

9.Моўная інтэнферэнцыя і яе віды.

Моўная інтэрферэнцыя: з'ява адхілення ад нормаў у адной мове з-за прыкладання да яе нормаў іншай мовы. Можа ўзнікаць у абставінах двухмоўя або шматмоўя. Узровень праяўлення моўнай інтэрферэнцыі залежыць ад моўнай кампетэнцыі білінгва (полілінгва).

Адрозніваюцца наступныя віды інтэрферэнцыі: марфалагічная, сінтаксічная, фанетычная, лексічная, словаўтваральная, акцэнтная.

Марфалагічная інтэрферэнцыя звязаная з разыходжаннямі ў граматычным афармленні рознамоўных лексем (у родзе, ліку, склоне назоўнікаў, ва ўтварэнні сінтэтычных формаў вышэйшай і найвышэйшай ступені параўнання прыметнікаў, у родавых і склонавых формах лічэбнікаў, адметнасці ўтварэння дзеепрыметнікаў і дзеепрыслоўяў і інш.).

Сінтаксічная інтэрферэнцыя звязаная з адрозненнямі ў будове словазлучэнняў, простых і складаных сказаў (кіраванне і інш.).

Фанетычная інтэрферэнцыя звязаная з адметнасцямі фанетычных сістэм розных моваў, і прыводзіць да парушэння арфаэпічных нормаў мовы.

Лексічная інтэрферэнцыя звязаная з розніцамі або частковымі падабенствамі ва ўласналексемным і семантычным аспектах розных моваў.

Словаўтваральная інтэрферэнцыя звязаная з несупадзеннем словаўтваральных фармантаў у аднакаранёвых словах розных (але блізкіх) моваў.

Акцэнтная інтэрферэнцыя звязаная з разыходжаннямі ў націску ў рознамоўных лексемах.

 

Методыка навучання гукам літарам. гука-літарны аналіз.

Гук. Адпрацоўка дакладнага, правільнага гукавымаўлення ў складах, словах, вершах, забаўлянках. Адрозненне гукаў у навакольнай рэчаіснасці. Развіццё слыхавога ўспрымання на матэрыяле гульнёвых практыкаванняў. Выдзяленне гука і яго кадзіраванне ўмоўным значком.

У букварны перыяд навучання грамаце дзеці павінны засвоіць правільныя прыёмы чытання па складах і авалодаць пісьмом. Вучням дапаможнай школы вельмі цяжка даецца тэхніка чытання і пісьма. Гэта тлумачыцца асаблівасцямі іх псіхічнага развіцця, парушэннямі пазнавальнай дзейнасці, іх вышэйшых псі-хічных функцый — аналізу і сінтэзу, недахопамі слыхавога і зрокавага ўспрыманняў, артыкуляцыі, маторыкі і г.д.

У аснове навучання грамаце ў дапаможнай школе ляжыць гукавы аналітыка-сінтэтычны метад. Аднак у такой школе патрабуецца больш часу на дыферэнцыяцыю гукаў і літар, складоў, слоў, больш дэталёвае вывучэнне іх паасобку: падобныя гукі вывучаюцца не адзін за другім, а праз некаторы прамежак часу.

Пры ўзнаўленні па літарах гуказлучэнняў ау, уа, як і адваротных складоў ам (па-беларуску гам) і ум (тут узяты першы склад з клічкі сабакі Умка), як быццам няма складанасцей, бо ў дадзеных выпадках дастаткова паслядоўна агучыць (прачытаць) кожную літару ізалявана. Для падказкі вучням спосабу ізаляванага чытання літар у такіх словах і складах пад кожнай літарай можна паставіць кропкі (.), якія будуць абазначаць любы гук па-за складам-зліццём.

Вопросы к экзамену «Методыка выкладання беларускай мовы у дапаможнай школе»

 

Методыка выкладання беларускай мовы як навука. Сучасны стан і задачы.

Мет– вучэнне аб м-х выклад той ці інш нав. Тэрмін “м-ка” абазн такс сукупн метадаў нав-ня чаму-н., практычнага выканан чаго-н. М-ка БМ даслед і сіс-уе м-ды выклад прадм “БМ” і як саст частка ўвах у склад пед. Пры гэт м-ка з’яўл самаст нав дысцып, т.як мае свой аб’ект вывуч, св ўласн з-чы, змест і с-му паняц. Змест м-кі БМ вызнач-ца зместам вучэбн прадм “БМ” і склад з:1) аг-х пытан м-кі; 2)м-кі фанетыкі і арфаэпіі; 3)м-кі граматыкі; 4) м-кі арфаграф; 5)м-кі пункт; 6) м. разв вусн і пісьм мовы; 7)м-кі стыліст; 8)м-кі пазакл раб. Метад – сп-б пазнав і практ дзейн людзей. М-ды даслед садзейн сіс-цыі ведаў аб саміх сп-х нав-ня. Да іх належ: м-д назір, м-д вывуч і абаг вопыту як ас настаўн, так і калект; м-д інд гутаркі; м-д правядзення эксперым. М-ка мовы цесна звяз з інш нав: лінгв-ка, псіх, пед. Сув з лінгвістыкай вызнач аг-цю прадмета даслед, якім з’яўл мова: Лінг-ка даследуе мат-л і заканамер самой мовы, м-ка –заканамер яе засваення вучнямі; з псіх м-ку звязв палажэнні аб засваен і ўзнаўл вуч мат, аб разв ср-мі дадзенага прадм такіх якасц, як памяць, увага і інш.; сув з пед-ай:м-ка як раздзел гэт нав абапір на пр-пы нав-ня, распрац пед-й.

 

2.Антрапацэнтрычная канцэпцыя моўнай адукацыі. Сутнасць і шляхі рэалізацыі.

Антрапацэнтрычная канцэпцыя галоўным прадметам вывучэння лічыць моўную асобу – вучня, які гаворыць, піша, чытае, успрымае, яго маўленчыя і разумовыя здольнасці параджаць і ўспрымаць маўленчыя выказванні.

Пры навучанні мове нельга абмяжоўвацца рамкамі сістэмнай прэзентацыі самой мовы, аналізам моўнай матэрыі ў адрыве ад сацыяльнай практыкі.

Ведаць мову неабходна для таго, каб пазнаць свет, культуру народа, кааб валодаць ёю як сродкам зносін і свабодна інтэгравацца ў розныя сферы жыццядзейнасці.

Любы аналіз слоў, сказаў, тэкстаў на ўроку пачынаецца з чытання ці праслухоўвання моўнага матэрыялу. Пісьмовы тэкст толькі тады становіцца

крыніцай пазнання, калі індывід валодае маўленчай здольнасцю яго асваення. А гэта значыць, што навучанне чытанню, абуджэнне цікавасці да кнігі, адчуванне патрэбы ў ёй становіцца адной з галоўных задач адукацыі. Як слушна сцвярджае В. У. Протчанка, “правільна наладжанае чытанне разглядаецца як перадумова аналізу, сродак нагляднасці, крыніца ведаў аб сусвеце і людзях, іх паводзінах, марах і ўчынках, спосаб разумовага развіцця і выхавання школьнікаў”.

На жаль, як паказвае школьная практыка, у сярэдніх класах настаўнікі надаюць чытанню і працы з тэкстам значна менш увагі, чым у малодшых. А, як вядома, навыкі розных відаў чытання – праглядальнага, азнаямляльнага, вывучальнага – фарміруюцца вельмі павольна і патрабуюць сістэматычнай працы. У раздзеле“Навучанне аналізу тэксту, асэнсаванне моўных фактаў і з' яў, удасканаленне чытацкіх навыкаў – узаемазвязаныя бакі цэласнага працэсу” цытаванай вышэй манаграфіі прафесар В. У. Протчанка адзначае, “што зараз настаўніку самому даводзіцца і падбіраць і арганізоўваць працу” з тэкстамі, менавіта гэтыя пытанні ў методыцы выкладання мовы распрацаваны недастаткова.

Думаецца, што цяпер, калі рыхтуюцца вучэбна-метадычныя комплексы па беларускай мове, неабходна ўключаць у іх матэрыялы, якія дазвалялі б настаўнікам-мовазнаўцам вырашаць комплексныя задачы, акрэсленыя праграмай, у тым ліку і ў навучанні чытанню.

 

3.Моўная асоба. Характарыстыка і асноўныя кампаненты.

Агульнае парушэнне інтэлектуальнай дзейнасці дзіцяці прыводзіць да значных цяжкасцей у авалоданні мовай. Пры гэтым асаблівасці праяўляюцца не толькі ў познім маўленні, але і ў характары яго фарміравання.

Калі дзеці з нармальным інтэлектам ужо ў дашкольным узросце здольныя да фанетычных, словаўтваральных, марфалагічных і сінтаксічных абагульненняў, то ў дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю падобныя абагульненні не ўзнікаюць. Яны засвойваюць па перайманні асобныя словы. З-за парушэнняў коркавага аналізу і сінтэзу ў межах слухавога і маўленча-рухальнага аналізатараў яны з цяжкасцю авалодваюць вымаўленнем. Далейшае маўленчае развіццё замаруджана.

Дэфекты вымаўлення, лексікі, граматычнага ладу мовы, няўменне звязна выкладаць свае думкі робяць больш цяжкім працэс авалодвання граматай. Парушэнне маўлення перашкаджае нармальным зносінам з людзьмі, вядзе да маўленчай замкнутасці, няўпэўненасці ў сабе.

Сярод вучняў з інтэлектуальнай недастатковасцю значны працэнт складаюць дзеці з парушэннямі фанетычнага боку маўлення. Парушэнні вымаўлення гукаў могуць праяўляцца па-рознаму: адсутнасцю ў маўленні дзіцяці тых ці іншых гукаў, іх скажэннем або заменай у межах адной або розных груп, парушэннем складовай структуры слова.

Сур’ёзныя недахопы назіраюцца і ў лексіцы. Мова вучняў з інтэлектуальнай недастатковасцю характарызуецца абмежаванасцю, беднасцю слоўнікавага запасу, паталагічнай розніцай паміж пасіўным і актыўным слоўнікам, няправільным разуменнем слоў і недакладным іх выкарыстаннем.

Больш складана працякае працэс авалодвання сінтаксічным бокам маўлення. Дзеці карыстаюцца простымі, кароткімі канструкцыямі і зусім рэдка будуюць складаназлучаныя і складаназалежныя сказы або будуюць іх няправільна, прапускаюць словы або спалучэнні слоў, неабходныя для правільнай пабудовы фразы, парушаюць сувязь і парадак слоў у сказе.

Неабходна заўважыць, што спецыфіка маўлення дзяцей з інтэлектульнай недастатковасцю тлумачыцца не толькі беднасцю ўяўленняў і цяжкасцямі ў разуменні сувязі паміж прадметамі і з’явамі, але і адсутнасцю сапраўдных матываў для маўлення. Вельмі часта дзіця абмяжоўвае свае адказы кароткімі “так”, “не” ці будуе іх у выглядзе неразвітых сказаў. У той жа час дадатковыя прыёмы стымулююць вучня да больш падрабязных выказванняў, дапамагаюць значна палепшыць яго маўленне.

Характарызуючы стан звязнага маўлення дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю, патрэбна адзначыць, што гэтай формай маўлення без спецыяльных навыкаў дзеці авалодаць не могуць. У працэсе фарміравання звязнага маўлення недахопы праяўляюцца ў змесце маўлення, яго структуры і граматычным афармленні. Вось некаторыя характэрныя парушэнні:

адсутнасць паўнаты і разгорнутасці ў выказванні (пабудова апавядання па тыпу сітуацыйнага маўлення, фрагментарнасць выкладу, пропуск частак тэксту, скарачэнне дзеючых асоб і месцаў дзеяння);

парушэнне правільнай паслядоўнасці пры ўзнаўленні падзей (хаатычны выклад інфармацыі, неаднаразовыя звароты да раней сказанага);

скажэнне лагічнай залежнасці з’яў (няправільныя сувязі паміж дзеючымі асобамі, з’явамі, прадметамі, павярхоўнае разуменне кантэкстных сувязей, стэрэатыпнасць канцоўкі апавядання, якая не адпавядае агульнаму сэнсу перадаваемых падзей);

адсутнасць ці няправільнае выкарыстанне моўных сродкаў сувязі (займеннікі, прыслоўі, міжфразавыя сінонімы), пры якім парушаецца звязнасць выкладу думак;

беднасць маўлення, яго недастатковая выразнасць (рэдкае выкарыстанне вобразных сродкаў мовы, слоў, якія абазначаюць якасці прадметаў або дзеянняў, прымітыўнасць сінтаксічных структур).

Значныя парушэнні назіраюцца пры выкарыстанні маўлення як рэгулятара паводзін. Дзеці з інтэлектуальнай недастатковасцю з цяжкасцю выконваюць дзеянні па чужой славеснай інструкцыі, калі апошняя складае некалькі заданняў (могуць пераблытаць паслядоўнасць заданняў або забыць частку заданняў), хаця кожнае з іх добра знаёма вучню і неаднаразова ім выконвалася. Яшчэ больш складанай аказваецца дзейнасць, кантраліруемая іх славеснымі абагульненнямі. Вучню з інтэлектуальнай недастатковасцю без дапамогі дарослага цяжка сфармуляваць агульнае правіла, якое было б для яго кіраўніцтвам да дзеяння. Калі такое правіла прадстаўлена дарослым, яно не ў дастатковай ступені рэгулюе дзейнасць дзіцяці.

Названыя вышэй асаблівасці развіцця маўлення дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю неабходна ўлічваць у працэсе навучання і прадугледжваць спецыяльныя накірункі ў рабоце па фарміраванні маўленчых уменняў і навыкаў.

4.Сутнасць камунікатыўнай кампетэнцыі. Суаднясенне камунікатыўнай каметэнцыі і моўнай асобы.

Камунікатыўная кампетэнцыя – гэта веданне мовы, сродкаў узаемадзеяння з падзеямі і людзьмі, якія нас акружаюць; навыкі працы ў пары, групе, калектыве, валоданне рознымі сацыяльнымі ролямі. Вучань павінен умець паказаць сябе, напісаць пісьмо, анкету, заяву, задаць пытанне, весці дыскусію… Вучань павінен умець паказаць сябе, напісаць пісьмо, анкету, заяву, задаць пытанне, весці дыскусію і інш. Для засвойвання гэтых кампетэнцый у вучэбным працэсе адзначаецца неабходная і дастатковая колькасць рэальных аб’ектаў камунікацыі і спосабаў працы з імі для вучня кожнай ступені навучання ў рамках кожнага прадмета.

Камунікатыўная кампетэнтнасць дае магчымасць для паўнацэнных маўленчых зносінаў ва ўсіх сферах чалавечай дзейнасці з захаваннем сацыяльных нормаў маўленчых паводзінаў.

Асноўнае ўменне, якое фарміруецца ў рамках камунікатыўнай кампетэнцыі – гэта ўменне ствараць і ўспрымаць тэксты – прадукты моўнай дзейнасці.

Існуюць такія ўмовы, якія дыктуюць гаворачаму выбар слоў і граматычных сродкаў. Гэта, па-першае, узаемаадносіны паміж субяседнікамі і іх сацыяльныя ролі. Няма сумнення, што характар моўных зносін будзе розным у залежнасці ад таго, з кім гаворыш, які сацыяльны статус гаворачых: настаўнік, вучань, студэнт, які іх узрост, інтарэсы. Па-другое, месца зносін (напрыклад, размова з вучнем на ўроку, на перапынку, пасля ўрокаў, у час сяброўскай гутаркі. Трэці, вельмі важны кампанент моўнай сітуацыі, - мэта намераў суразмоўцы. Так, загад, просьба ці патрабаванне, безумоўна, будуць адрознівацца ад паведамлення нейкай інфармацыі або іх эмацыянальнай ацэнкі, выражэння ўдзячнасці, радасці, крыўды і г.д.

Такім чынам, камунікатыўныя ўменні і навыкі - гэта ўменні і навыкі моўных зносін з улікам таго, з кім мы гаворым, дзе гаворым і, нарэшце, з якой мэтай.

Бязмежныя магчымасці для фарміравання камунікатыўнай кампетэнтнасці даюць самыя звычайныя ўрокі беларускай мовы і літаратуры.

Падзялюся сваім вопытам фарміравання камунікатыўнай кампетэнтнасці на прыкладзе некаторых урокаў беларускай мовы і літаратуры з выкарыстаннем мясцовага матэрыялу.

 

5.Прынцыпы навучання беларускай мове ў дапаможнай школе (дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю).

У іерархічнай структуры нацыянальнага выхавання ў спецыяльнай школе галоўнае месца, без сумнення, належыць роднай мове, якая павінна з'яўляцца сродкам фарміравання ў дзіцяці карціны свету, авалодання ім беларускай культурай, ідэнтыфікацыі сваей асобы як прыналежнай да беларускага народа

Аднак, у рэальных умовах, якія склаліся ў спецыяльных школах, асабліва ў школах з рускай мовай навучання, беларуская мова, пакуль што, разглядаецца толькі як прадмет вывучэння. Рускамоўнае асяроддзе навучання і выхавання для вучня з разумовай адсталасцю робіць беларускую мову дастаткова цяжкай для ўспрымання і вывучэння, таму што без дапамогі дарослага ён самастойна не заўважае роднаснасці і падабенства абедзвюх моў.

Аналіз моўнага асяроддзя вучняў у сям’і паказвае, што яно таксама не вельмі спрыяе развіццю маўленчых навыкаў вучняў на роднай мове. Вялікая колькасць сямей пражывае ва ўмовах горада, або блізкіх да іх. І зносіны ў гэтых сем’ях ажыццяўляюцца на рускай мове. Беларускае гутарковае маўленне прысутнічае ў большасці выпадкаў у межах таго дамашняга задання, што вучні атрымліваюць у школе. Вясковыя дзеці лепш разумеюць беларускую лексіку і моўныя выразы, іх актыўны слоўнік некалькі шырэй, чым у гарадскіх. Але гэта не значыць, што яны ведаюць родную мову і свабодна ёю валодаюць. У большасці вясковых сем’ях размаўляюць на так званай "трасянцы” – сумесі беларускага і рускага слоўнікаў з дабаўленнем местачковых дыялектаў. А такое моўнае асяроддзе, зразумела, таксама нельга назваць беларускамоўным.

Навучанне дзяцей беларускай мове, як роднай мове, як мове зносін, павінна стаць арганічнай часткай навучальна-выхаваўчага працэсу ў дапаможных школах з беларускай і, асабліва, з рускай мовай навучання. Асноўны акцэнт трэба зрабіць на авалоданне вучнямі зносінамі на беларускай мове. Ва ўмовах толькі ўрочнага навучання мове, гэта мэта будзе недасяжнай. Таму ёсць патрэба ў арганізацыі пазакласнай работы па навучанню дзяцей роднай мове.

· Прынцып пераважнага развіцця маўлення, г.зн. навучанне мове як сродку зносін пры адноснай другараднасці вывучэння сістэмы мовы (сістэма мовы вывучаецца як сродак развіцця маўлення);

· Прынцып апоры на русскую мову, сістэмай якой вучні авалодваюць пачынаючы з 1 класа;

· Прынцып дзейнаснага падыходу, пры якім важным з'яўляецца ўключэнне беларускай мовы ў розныя віды дзейнасці дзяцей (вучэбную, гульнёвую, працоўную і інш.);

· Прынцып сітуацыйнасці пры навучанні мове, што азначае выкарыстанне натуральных і штучна створаных сітуацый, дзякуючы якім у дзяцей узнікае матывацыя да маўленчай дзейнасці;

· Прынцып станоўчага эмацыянальнага фону, які залежыць, у першую чаргу, ад асобы настаўніка, Яго адносін да беларускай мовы і жадання навучыць ёй сваіх выхаванцаў;

 

6.Мэты і задачы навучання беларускай мове ў дапаможнай школе з беларускай мовай навучання.

Асаблівасці пазнавальнай дзейнасці ў цэлым і маўлення ў прыватнасці, характэрныя для вучняў ў дапаможнай школе, абумоўліваюць элементарна-практычны характар навучання іх беларускай мове. Пачатковы курс беларускай мовы ў дапаможнай школе закліканы вырашаць наступныя задачы:

· Навучыць школьнікаў правільнаму свядомаму чытанню;

· Выпрацаваць всядомыя навыкі пісьма;

· Навучыць паслядоўна і дакладна выказаць свае думкі ў вуснай і пісьмовай форме;

· Павысіць узровень агульнага развіцця вучняў;

· На матэрыяле мовы і яе сродкамі фарміраваць у вучняў станоўчыя рысы характару;

· Выпрацаваць уменне вучыцца, развіваць абагульненыя спосабы вучэбнай дзейнасці;

· Карэгіраваць асаблівасці пазнавальнай дзейнасці, маўлення і асобы вучняў з інтэлектуальнай недастатковасцю.

Галоўнай мэтай навучання ў малодшых класах дапаможнай школы з’яўляецца авалоданне мовай як сродкам зносін дзяцей паміж сабой і дарослымі.

 

7. Мэты і задачы навучання беларускай мове ў дапаможнай школе з рускай мовай навучання.

У дапаможнай школе з рускай мовай навучання прадмет “Беларуская мова” вывучаецца з 5 кл. Гэта ўводны, пераважна вусны, курс, мэтамі якога з’яўляюцца ўвядзенне вучняў у свет беларускай мовы, яе прыгажості і непаўторнасці і падрыхтоўка іх да сістэматычнага вывучэння мовы ў 5 – 10 кл.

Задачы:

· Развіццё ўмення слухаць і разумець беларускае маўленне настаўніка;

· Занёмства з асаблівасцямі алфавіта, вымаўлення гукаў, лексічнымі асаблівасцямі беларускай мовы;

· Навучанне чытання па беларуску;

· Развіццё элементарных ўменняў пісьма на беларускай мове;

· Выхаванне цікавасці да беларускай мовы;

 

Сутнасць білінгвізму.

Білінгвізм – (лац. bilihguis < bi (bis) “двойчы”, lingua “мова”), ці двухмоўе, - валоданне i карыстанне дзвюма рознымі мовамі, кожная з якіх выбіраецца ў залежнасці ад канкрэтнай камунікатыўнай сітуацыі. Адрозніваюць білінгвізм індывідуальны (уласцівы толькі асобным членам калектыву), калектыўны (двухмоўнымі з’яўляюцца цэлыя групы, калектывы), нацыянальны (пашыраны сярод усіх прадстаўнікоў нацыі). Пры нацыянальным білінгвізме ў краіне афіцыйна прызнаюцца дзве дзяржаўныя мовы (у Беларусі – беларуская і руская, у Фінляндыі – фінская і шведская, у Канадзе – англійская і французская).

 

9.Моўная інтэнферэнцыя і яе віды.

Моўная інтэрферэнцыя: з'ява адхілення ад нормаў у адной мове з-за прыкладання да яе нормаў іншай мовы. Можа ўзнікаць у абставінах двухмоўя або шматмоўя. Узровень праяўлення моўнай інтэрферэнцыі залежыць ад моўнай кампетэнцыі білінгва (полілінгва).

Адрозніваюцца наступныя віды інтэрферэнцыі: марфалагічная, сінтаксічная, фанетычная, лексічная, словаўтваральная, акцэнтная.

Марфалагічная інтэрферэнцыя звязаная з разыходжаннямі ў граматычным афармленні рознамоўных лексем (у родзе, ліку, склоне назоўнікаў, ва ўтварэнні сінтэтычных формаў вышэйшай і найвышэйшай ступені параўнання прыметнікаў, у родавых і склонавых формах лічэбнікаў, адметнасці ўтварэння дзеепрыметнікаў і дзеепрыслоўяў і інш.).

Сінтаксічная інтэрферэнцыя звязаная з адрозненнямі ў будове словазлучэнняў, простых і складаных сказаў (кіраванне і інш.).

Фанетычная інтэрферэнцыя звязаная з адметнасцямі фанетычных сістэм розных моваў, і прыводзіць да парушэння арфаэпічных нормаў мовы.

Лексічная інтэрферэнцыя звязаная з розніцамі або частковымі падабенствамі ва ўласналексемным і семантычным аспектах розных моваў.

Словаўтваральная інтэрферэнцыя звязаная з несупадзеннем словаўтваральных фармантаў у аднакаранёвых словах розных (але блізкіх) моваў.

Акцэнтная інтэрферэнцыя звязаная з разыходжаннямі ў націску ў рознамоўных лексемах.