Методыка навучання грамаце (1-2кл.)

Навучанне дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю патра- буе дыферэнцыраванага падыходу і ўважлівых адносін да інды- відуальных асаблівасцей пазнавальнай дзейнасці кожнага вуч- ня. Нават у сем-восем гадоў некаторыя дзеці няздольныя ўспры- маць і перапрацоўваць той аб’ём інфармацыі, які прадугле- джаны праграмай I класа дапаможнай школы. Таму не ўзрост дзяцей з’яўляецца галоўным крытэрыем для залічэння ў I клас. Вызначальнымі з’яўляюцца сфарміраванасць пазнавальных пра- цэсаў, школьная сталасць і псіхалагічная падрыхтаванасць да навучання.

Навучанне грамаце разглядаецца не толькі як навучальны, але і як карэкцыйны працэс. Развіццё пазнавальнай дзейнасці дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю патрабуе спецыяль- нага, мэтанакіраванага ўздзеяння і актуалізацыі пачуццёвага ўспрымання, уліку цяжкасцей пераносу сфарміраваных ведаў і ўменняў у новыя сітуацыі. Настаўніку патрэбна быць падрыхта- ваным да таго, што вучань I класа не зможа ў многіх выпадках ажыццявіць перанос нават засвоенага спосабу дзеяння, спосабу чытання складоў і напісання асобных элементаў літар.

Складанасць працэсу навучання заключаецца ў тым, што вучні маюць розны ўзровень развіцця. У выкананні заданняў няма аднастайнасці. У адных дзяцей цяжкасці ў навучанні вы- кліканы неразуменнем слова, у другіх — неразвітасцю дробнай маторыкі, у трэціх — няздольнасцю дзейнічаць з апорай на ўзор і г. д. Адукацыйны працэс патрабуе ўліку несфарміраванасці, кароткатэрміновасці цікавасці дзяцей да любой дзейнасці, спра­вы і з’явы. Дзеці хутка страчваюць цікавасць да вучэбнага за- дання, што патрабуе ад настаўніка вынаходлівасці, імправізацыі, цярплівасці, разумення, добразычлівасці і ўмення разнастаіць дзейнасць на ўроку.

Навучанне грамаце і развіццё маўлення вырашаюць шэраг задач, сярод якіх найбольш важнымі з’яўляюцца:

■ узбагачэнне і актывізацыя маўленчага вопыту, развіццё маўлення;

■ падрыхтоўка да чытання і авалоданне чытаннем даступ- нага разуменню дзяцей вучэбнага матэрыялу (складоў, слоў, сказаў);

■ падрыхтоўка вучняў да пісьма літар, складоў, слоў;

■ усебаковае развіццё сенсорнай сферы малодшых школьні- каў і карэкцыя псіхічнага развіцця;

■ фарміраванне элементарных уменняў па задавальненні ка- мунікатыўна-дзейнасных патрэбнасцей.

Канцэптуальныя падыходы да навучання грамаце, як і на- огул да навучання мове, адлюстроўваюцца ў наступных меркаваннях. Праграма навучання мове носіць элементарна-практычны ха- рактар. Асноўным прынцыпам, які аб’ядноўвае і арганізуе ўсю работу на ўроках мовы, у тым ліку і навучання грамаце, з’яў- ляецца развіццё маўлення. Асобных урокаў па развіцці маўлен- ня не прадугледжваецца. Яны не значацца ў раскладзе заняткаў, асобна не плануюцца і не праводзяцца. Развіццё маўлення з’яў- ляецца неад’емнай, арганічнай часткай кожнага ўрока: ці то ўрок чытання, пісьма, ці інтэграваны ўрок навучання грамаце. Кожны ўрок навучання грамаце ў I—II класах развівае маў- ленчыя ўменні і навыкі, а таксама элементарныя ўменні чы- тання і пісьма.

На ўроках навучання грамаце рэалізуецца камунікатыўная стратэгія навучання. Настаўнік на ўроку стварае і падтрымлівае матываваную маўленчую дзейнасць. Першапачаткова выкарыс- тоўваюцца вербальныя і невербальныя сродкі зносін у працэсе камунікацыі. Гэта абумоўліваецца абмежаванасцю маўленчага развіцця вучняў з інтэлектуальнай недастатковасцю. Для ўста- наўлення кантакту і ўключэння ў сацыяльнае ўзаемадзеянне безмаўленчых вучняў вербальныя сродкі дапаўняюцца або, пры неабходнасці, замяняюцца невербальнымі (жэстамі, мімікай, ру- хамі, сімваламі, піктаграмамі). Фарміраванне камунікатыўнай кампетэнцыі з’яўляецца галоўнай задачай пры навучанні мове вучняў з інтэлектуальнай недастатковасцю. Навучанне мове на- кіравана не столькі на тое, каб вучань засвоіў веды аб мове, колькі на тое, каб навучыць яго карыстацца мовай, выказваць свае патрэбнасці і жаданні, а гэта значыць разумець пачутае, гаварыць, чытаць і пісаць адэкватна сітуацыі зносін.

Праграма I класа ўлічвае, што маўленчая практыка дзяцей дашкольнага ўзросту з інтэлектуальнай недастатковасцю неда- сканалая і няякасная. Працэс авалодання мовай да пачатку на- вучання такі, што не можа забяспечыць паспяховае засваенне праграмнага матэрыялу кожнага з вучэбных прадметаў. Да таго ж змяненне парадыгмы навучання мове, прызнанне прыярытэт- насці камунікатыўна арыентаванага навучання патрабуюць асаб- лівай увагі да развіцця вуснага (размоўнага) маўлення ў сітуа- цыях, максімальна набліжаных да рэальных умоў зносін. У маў- ленчай практыцы забяспечваецца розная ступень самастойнасці вучняў. Спачатку школьнікі ўзнаўляюць гатовыя ўзоры, затым з дапамогай настаўніка будуюць аналагічныя выказванні, у да- лейшым спрабуюць самастойна прымяняць набытыя веды.

Работа вучняў на ўроку ў прапедэўтычны перыяд не ацэньва- ецца сістэмай балаў. Дасягненні ацэньваюцца па шкале «добра», «малайчына», «вельмі добра», «выдатна». Галоўным з’яўляецца не канчатковы вынік работы вучня, а станоўчая дынаміка яго дзейнасці, авалоданне новымі маўленчымі ўменнямі. Стымулю- ецца кожная спроба вучня ўдзельнічаць у камунікацыі.

Навучанне грамаце ў дапаможнай школе працягваецца ў II класе на працягу ўсяго навучальнага года і ажыццяўляецца на аснове гукавога аналітыка-сінтэтычнага метаду. Матэрыялам з’яўляюцца гукі і літары, склады, словы, сказы, кароткія тэк- сты. Прапануецца іншая, чым у масавай школе, паслядоўнасць вывучэння гукаў і літар, якая адпавядае асаблівасцям пазна- вальнай дзейнасці разумова адсталых вучняў. Засваенне гука адбываецца наступным чынам: вылучэнне яго з маўлення, пра- вільнае і выразнае вымаўленне, адрозніванне ў сукупнасці з ін- шымі гукамі, дыферэнцыяцыя гукаў, якія змешваюцца. Літару вывучаюць у такой паслядоўнасці: успрыманне агульнай яе фор­мы, друкаванай і рукапіснай, вывучэнне саставу літары (элемен­ты і іх месца), параўнанне з іншымі, раней вывучанымі літара- мі. Важным момантам з’яўляецца суаднясенне гука з вобразам літары або літары з гукам, які яна абазначае.

Склады вывучаюцца паступова. Спачатку чытаюцца склады- словы (ау, уа), адваротныя склады (ам, ум), а потым прамыя склады (ма, му), закрытыя (сам, мох) і склады са збегам зычных у пачатку або канцы слова (сноп, ліст).

У вучняў фаміруюцца першапачатковыя навыкі чытання. Спачатку дзеці авалодваюць навыкамі злітнага чытання складоў і аднаскладовых слоў друкаванага і рукапіснага тэксту, потым чытаюць двух- і трохскладовыя словы, вызначаюць у іх націск. Адначасова вядзецца праца над удакладненнем, накапленнем і актывізацыяй слоўніка вучняў.

 

20.Методыка навучання чытанню і развіцця маўлення (2-5 кл.)

Раскрываючы методыку развіцця вуснага і пісьмовага маўлення вучняў з інтэлектуальнай недастатковасцю, неабходна прытрымлівацца наступнага палажэння: працэс авалодвання камунікатыўнымі здольнасцямі магчымы толькі ў выніку практычнай актыўна-творчай маўленчай дзейнасці. Як дзіця ніколі не авалодае чытаннем або пісьмом, калі не будзе спрабаваць свае сілы ў рамках рэальнай прадметнай дзейнасці, так яно ніколі не навучыцца выказваць на другой мове ўласныя думкі, уступаць у зносіны з субяседнікам, пакуль не будзе пастаўлена ва ўмовы неабходнасці дзейнічаць (гаварыць) у спецыяльна арганізаваным асяроддзі – на ўроку. У разуменні сацыялінгвістаў камунікатыўная кампетэнцыя – “гэта не прыроджаная здольнасць, … здольнасць, якая фарміруецца ва ўзаемадзенні з асяроддзем у працэсе набыцця сацыяльнага вопыту”.

Мэтай навучання звязнаму вуснаму маўленню дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю з’яўляецца развіццё камунікатыўных здольнасцей, авалодванне мовай як сродкам зносін і выяўлення свайго ўнутранага Я. Шматгадовыя даследаванні вуснага маўлення школьнікаў паказваюць, што ўзровень развіцця камунікатыўных навыкаў на другой мове (у дадзеным выпадку – беларускай) вельмі нізкі. Гэта тлумачыцца адсутнасцю развіваючага патэнцыялу натуральнага маўленчага асяроддзя, сацыяльнай неабходнасцю у выкарыстанні мовы, накіраванасцю зместу і методыкі навучання на засваенне граматыкі, фарміраванне навыкаў граматнага пісьма, а не на развіццё камунікатыўных здольнасцей.

Дасягненне пэўнай дыдактычнай мэты магчыма тады, калі настаўнік кіруецца адэкватнымі прынцыпамі адбору зместу і арганізацыі навучання, што забяспечвае актыўную індывідуальную камунікатыўную дзейнасць вучняў на ўроку.

У методыцы ў якасці асноўных прынцыпаў, згодна якім адбываецца адбор матэрыялу для вывучэння беларускай мовы ва ўмовах блізкароднаснага білінгвізму, называюцца прынцып апасродкаванай камунікатыўнасці і тэматычна-сітуацыйны прынцып.

Прынцып апасродкаванай камунікатыўнасці не адхіляе лінейнае вывучэнне граматыкі, а прадугледжвае засванне моўных адзінак з улікам іх функцыі ў працэсе зносін. Камунікатыўнасць апасродкавана звязана з граматыкай, таму камунікатыўныя заданні абавязкова прысутнічаюць на кожным уроку пры вывучэнні розных аспектаў мовы і апасродкавана фарміруюць у вучняў здольнасці авалодвання маўленнем.

Тэматычна-сітуацыйны прынцып мэтазгодна разглядаць у якасці дамінуючага толькі на прапедэўтычным этапе знаёмства з мовай, калі мэтай навучання з’яўляецца засваенне вучнямі лексіка-граматычнага мінімуму. Тэматычна-сітуацыйная арганізацыя вучэбнага матэрыялу садзейнічае актыўнаму засваенню лексікі, фанетыкі і пэўных граматычных форм, неабходных для авалодвання элементарнымі зносінамі. Тэматыка вучэбных тэкстаў і вучэбных сітуацый павінна адпавядаць інтарэсам вучняў і сацыяльна-дыдактычнай мэтазгоднасці. У далейшым тэматычны дыяпазон пашыраецца і прысутнічае ў вучэбных тэкстах пры вывучэнні сістэматычнага курса граматыкі, аднак тэматызм знешне не выражаны, таму што з’яўляецца не дамінуючым у адборы і прэзентацыі вучэбнага матэрыялу, а дапаможным. Пры вывучэнні граматычнага курса прадугледжваецца ўключэнне сітуацыйных вучэбных задач. Стварэнне на ўроку розных вучэбных сітуацый з пэўнымі камунікатыўнымі намерамі імітуе рэальны працэс зносін чалавека ў грамадстве, мадэліруе ў пэўнай меры яго маўленчыя паводзіны. Таму ў вучэбным працэсе мэтазгодна актыўна выкарыстоўваць прыём апісання камунікатыўных сітуацый і ўключэння іх у ролевыя гульні. Як сцвярджае В. Д. Мітрафанава, “падобная вучэбная камунікацыя фарміруе навыкі выкарыстання канструкцый і слоў ва ўмовах, прыбліжаных да рэальных жыццёвых сітуацый, садзейнічае эфектыўнасці навучання, павышэння цікавасці вучняў да вывучаемай мовы”. У методыцы гэты метад атрымаў назву камунікатыўнага мадэліравання або мадэліравання маўленчага выказвання.

Тыпы маўленчых сітуацый і камунікатыўна-сітуацыйныя задачы павінны адпавядаць як асобным кампанентам, так і цэласнай структуры маўленчай дзейнасці. Для гэтага выкарыстоўваюцца наступныя тыпы сітуацый і задач:

- сітуацыі, накіраваныя на выпрацоўку індывідуальных здольнасцей чалавека арыентавацца ва ўмовах камунікацыі;

- сітуацыі, звязаныя з фарміраваннем індывідуальных здольнасцей планаваць маўленчую дзейнасць у пэўных умовах;

- сітуацыі, звязаныя з развіццём індывідуальных здольнасцей ажыццяўляць камунікатыўную дейнасць;

- сітуацыі, мэта якіх – навучыць кантраляваць развіццё камунікацыі і ўласнай дзейнасці.

Акрамя мэтавых сітуацый, звязаных з фарміраваннем канкрэтных маўленчых здольнасцей, якія забяспечваюць эфектыўнасць камунікацыі, выкарыстоўваюцца і сітуацыі, накіраваныя на стварэнне цэласных звязных выказванняў.

Навучанне звязнаму вуснаму маўленню неабходна праводзіць як на спецыяльных уроках, так і на неспецыяльных. Можна практыкаваць правядзенне спецыяльных тэматычных урокаў у форме ранішнікаў, экскурсій, гульняў. У такіх выпадках вучні аказваюцца ў пэўнай маўленчай макрасітуацыі, імкнуцца карыстацца ў працэсе зносін выключна беларускй мовай. Эфектыўна прапаноўваць вучням завучваць невялікія вершы, дыялогі, песні, праводзіць драматызацыю асобных сцэн, эпізодаў матывах прачытанага тэксту з мэтай рэалізацыі падыходу “гаварыць і дзейнічаць”, славесна маляваць, перакладаць.

Раскрываючы методыку навучання звязнаму вуснаму маўленню, неабходна спыніцца на тыпах адпаведных практыкаванняў і відах выказванняў. Практыкаванні падзяляюцца на тры асноўныя групы:

· моўныя канструктыўныя (складанне словазлучэнняў, сказаў);

· маўленчыя (пераказ, пераклад, рэканструкцыя дэфармаванага тэксту ў звязнае выказванне, адказы на пытанні);

· уласна камунікатыўныя (складанне дыялогаў, індывідуальных выказванняў у адпаведнасці з прапанавай ці выбранай тэмай, сітуацый, калектыўная гутарка, дзе настаўнік – адзін з яе ўдзельнікаў).

Выкарыстоўваюцца наступныя тыпы выказванняў па тэмах і сітуацыях:

- выказванні на аснове выконваемых дзеянняў (абмеркаванне рэальных жыццёвых падзей на аснове атрыманай інфармацыі з вучэбных тэкстаў і стварэнне ўласнага тэксту ў адпаведнасці з устаноўкай настаўніка);

- выказванні на аснове пачутага, убачанага, прачытанага;

- выказванні па ўяўленні (адказы на пытанні па тэарэтычным матэрыяле, сфармуліраваныя так, каб вучань паказаў усведамленне ролі, значэння моўных адзінак для практычнай маўленчай дзейнасці, а таксама прадэманстраваў валоданне алгарытмам вучэбнага дзеяння, звязанага з прымяненнем правіла);

- выказванні абстрактна-тэарэтычнага характару;

- выказванні-разважанні.

Гаворачы пра развіццё камунікатыўных здольнасцей, неабходна адзначыць, што камунікатыўна арыентаваныя практыкаванні нельга разглядаць як самадастатковыя – гэта значыць безадносна да таго вучэбнага матэрыялу, які вывучаецца. Навучанне беларускай мове ў цэлым неабходна разглядаць як навучанне маўленчай дзейнасці. Любая камунікатыўная сітуацыя павінна дэтэрмініравацца патрэбай практычнага засваення моўных сродкаў – фанетычных, лексічных, граматычных.

Улічваючы тое, што ў аснове звязнага вуснага маўлення ляжыць правільнае вымаўленне гукаў і іх спалучэнняў, прынцыпова важным з’яўляецца выпрацоўка ў вучняў артыкуляцыйных, інтанацыйных, акцэнталагічных і фанетыка-арфаэпічных навыкаў.

Практыка навучання паказвае, што слых дзяцей часта недастаткова тонка ўлаўлівае спецыфічныя артыкуляцыйныя рысы беларускай мовы. Таму на ўроку важна падкрэсліваць гэтыя асаблівасці, каб прыцягнуць да іх увагу і дабіцца глыбокага практычнага засваення. Найбольш эфектыўнымі з’яўляюцца такія прыёмы, як апісанне артыкуляцыі, дэманстрацыя артыкуляцыйнага эталона, імітацыя артыкуляцыі ўслед за настаўнікам, чытанне скорагаворак і чыстагаворак. Для фарміравання фанетыка-арфаэпічных навыкаў выкарыстоўваюцца наступныя прыёмы: гутарка аб асаблівасцях вымаўлення ў комплексе з дэманстрацыяй маўленчага матэрыялу, чытанне арфаэпічна насычанага тэксту, кантроль і выпраўленне памылак, маўленчая гімнастыка. Для ўдасканалення акцэнталагічных навыкаў карыснымі будуць прыёмы вызначэння націскнога складу на слых, параўнанне націску ў рускай і беларускай мовах, пераклад слоў з адной мовы на другую, выпраўленне акцэнталагічных недахопаў.

У афармленні вуснага маўлення важная роля належыць інтанацыі, таму што выхаванне камунікатыўнай культуры ўключае і авалодванне сродкамі выразнасці мовы: мелодыкай, паўзамі, лагічным націскам, тэмпам, тэмбрам. З гэтай мэтай выкарыстоўваюцца спецыяльныя практыкаванні:

- паспрабуй сказаць так, каб было весела (страшна);

- скажы аб адным і тым жа сябру, які сядзіць за апошняй партай і каля цябе;

- паведамі сябру аб небяспецы;

- паспрабуй прачытаць сказ некалькі разоў, выдзяляючы голасам розныя словы. Ці змяняецца сэнс ад гэтага?

Поспех у авалодванні вучнямі звязным вусным маўленнем на беларускай мове залежыць ад наступных умоў:

· мэтанакіраванасці і актыўнасці выкарыстання камунікатыўных практыкаванняў на кожным уроку;

· свабоднай педагагічнай атмасферы ўрока, калі дзеці не баяцца гаварыць, выказваць свае думкі, нягледзячы на існуючыя складанасці і недахопы.

Абагульняючы сказанае, неабходна адзначыць, што вучні авалодаюць камунікатыўнымі ўменнямі ў тым выпадку, калі ім будзе прапанавана адпаведная дзейнасць – рознабаковая, цікавая, матываваная, кантралюемая, асобасна значымая, таму што без спецыяльна арганізаванай камунікатыўнай дзейнасці практычна авалодаць навыкамі звязнага вуснага маўлення немагчыма.

Навучанне пісьмовай форме маўлення - складаны працэс авалодвання графічнай, лексіка-граматычнай, арфаграфічнай і пунктуацыйнай сістэмамі мовы.

Для навучання звязнаму пісьмоваму маўленню характэрна тая ж тыпалогія практыкаванняў, што і для вуснага маўлення. Адрозненне ў тым, што практыкаванням пісьмовага характару папярэднічае іх вуснае выкананне ці аналагічныя вусныя практыкаванні.

На пачатку перавага аддаецца маўленчым практыкаванням з апорай на ўзор і вуснае маўленне: прачытаць тэкст і пісьмова адказаць на пытанні; па апорных словах скласці сказы і запісаць; запісаць сказы, уставіўшы ў іх неабходныя словы; запісаць тэкст, устаўляючы прапушчаныя літары; пераказаць тэкст па малюнках і г. д. Затым уводзяцца трансфармацыйна-канструктыўныя практыкаванні: размясціць і запісаць сказы у такім парадку, каб атрымаўся тэкст; падзяліць тэкст на часткі, вызначыць, пра што расказваецца ў кожнай з іх; скласці план тэксту ў выглядзе пытанняў; прадумаць і запісаць канцоўку тэксту; прадумаць і запісаць, з чаго можа пачынацца тэкст; дапісаць прапушчаную частку тэксту; пісьмова пераказаць тэкст; перакласці тэкст. І, нарэшце, практыванні прадуктыўнага тыпу: скласці пісьмовае апісанне прадмета; напісаць пісьмо; па апорных словах і малюнках скласці тэкст; расказаць пісьмова пра сябе, сваіх сяброў.

Сістэма работы над развіццём звязнага вуснага і пісьмовага маўлення ўяўляе сабой мэтанакіраваны і актыўны працэс, дзе дамінуючым з'яўляецца той від дзейнасці, які лічыцца для дзяцей больш сацыяльна і асобасна запатрабаваным. У дадзеным выпадку такім відам будзе вуснае беларускае звязнае маўленне.

Такім чынам, прапанаваная адукацыйная тэхналогія арыентавана на задавальненне асабістых патрэб вучняў у маўленні з мэтай найбольш паспяховай іх сацыялізацыі і інтэграцыі ў грамадства.