Индивидуальные особенности учения (дифференциальная психология учения)

Тема 1. Эмпирические типы учебной деятельности в контексте наблюдения индивидуальных особенностей.

При задаче описать индивидуальные особенности учебной дея­тельности школьника недостаточно обычного целенаправленного педа­гогического наблюдения за ним. Процесс психологического наблюде­ния будет при этом направляться не только целью и исследовательски­ми предположениями, но ориентироваться на: 1) использование опре­деленного «репертуара» действий или свойств, подлежащих фиксации в заранее обдуманном словаре, идентичном при описании разных субъ­ектов, 2) учет теоретических понятий и представлений о структуре и компонентах учебной деятельности, которые и позволяют конкретизи­ровать, что или какие свойства можно непосредственно наблюдать, а какие свойства лишь реконструировать в ходе последующего психоло­гического анализа.

Г. Клаус (4), основываясь на представлениях о необходимости анализа мотивации и познавательных (когнитивных) процессов, опос­редующих регуляцию учебной деятельности, предлагает следующий способ оценки индивидуальных различий между школьниками в уче­нии (см. табл.). Наблюдаемые различия описываются с помощью ди­хотомических пар свойств, благодаря которым можно строить эмпири­ческие типы учения, а также давать оценку его эффективности.

Необходимо учитывать также, что один и тот же ученик на раз­ных уроках может проявлять различные свойства: на одном уроке он более добросовестный, на другом — более увлечен, на третьем — более ленив и т. д. Таким образом, различия в учебной деятельности могут носить как межиндивидуальный (типологический) характер, так и внутрииндивидуальный. Тот факт, что «не каждый человек учится всегда и всему одинаковым образом» (Клаус, с. 28), должен обяза­тельно учитываться при построении «психологического портрета» школьника.

 

Индивидуальные различия в учебной деятельности.

Параметр сравнения	Позитивный тип	Негативный тип
Скорость	Быстро Легко, без труда.   Прочно, устойчиво во времени. Легко переучивается.   Обладает гибкостью.	Медленно С трудом, напряжен­но, тяжело. Поверхностно, мимо- летно, быстро забывает. С трудом переучива­ется. Характеризуется ри­гидностью, застылостью.
Тщательность	Добросовестно. Аккуратно. Основательно.	Халатно. Небрежно, неряшливо. Поверхностно.
Мотивация	Охотно. Добровольно. По собственному убеждению. Активно, включенно, увлеченно. Старательно, усердно, изо всех сил.	Неохотно. По обязанности. Под давлением. Пассивно, вяло, безучастно. Нерадиво, лениво.
Регуляция действия	Самостоятельно. Автономно, независимо. Планомерно, целенаправленно. Настойчиво, постоянно.	Несамостоятельно. Подражая. Бесцельно, бессистемно, без плана. Периодически, неустойчиво.
Когнитивная организация.	Осознанно, с пониманием.     Направленно, предвидя последствия. Рационально, экономно.	Механически, не понимая, методом проб и ошибок. Случайно, непреднамеренно. Нерационально, неэффективно.
Общая оценка	Хорошо	Плохо

 

Тема 2. Когнитивные стили в процессах обучения.

Исследования учебной деятельности школьников и процессов формирования понятий показывают существенную регулятивную роль когнитивных стилей как факторов индивидуально-стилевой регу­ляции в формировании интеллектуальных стратегий (4, 19). Понятие «когнитивные стили» охватывает ряд различных эмпирических, т. е. выявляемых опытным путем индивидуальных особенностей познава­тельной деятельности личности в ходе се развития. Это интегральные характеристики индивидуальности, связанные с типом реагирования или выбором способов действий в неопределенных ситуациях, со стра­тегией поведения человека или особенностями контроля субъектом своих познавательных процессов.

В ходе школьного обучения наиболее ярко выраженные когнитив­ные стили нивелируются. В результате формирования тех или иных навыков или усвоения сложных систем регуляции поведения стилевые формально-динамические характеристики познания и действия как бы стираются, труднее поддаются выявлению. Но они вновь проявляются, как только человек оказывается в ситуации, где им еще не усвоен спо­соб действий, или где требуется «личностный» вклад в решение задачи, собственная активность. Наиболее же важным свойством когнитивных стилей в данном контексте оказывается то, что они сказываются на са­мих процессах обучения, и их необходимо учитывать при попытках индивидуализации обучения школьников.

В книге Г. Клауса (4) описываются регулирующие функции в про­цессе учения двух наиболее популярных и наиболее изученных когни­тивных стилей. Это «полезависимость-поленезависимость» и «импуль­сивность-рефлексивность», измеряемые специальными методиками, разработанными X. Виткиным и Дж. Каганом. Выраженность каждого из этих биполярных стилей сказывается на стратегиях восприятия школьников, их понятийной сфере, развитии умозаключений.

Как и другие когнитивные стили, они: 1) устойчивы по отноше­нию к возрастной группе, в которую входит индивид; 2) относительно независимы от мотивации и целевых устремлений человека. Они де­монстрируют иные личностные особенности познания. Так, «импуль­сивность-рефлексивность» как дихотомия двух возможных крайних своих проявлений отражает особенности саморегуляции, связанные со сложившимся типом взаимоотношений между «интеллектом» и «аф­фектом».

Более подробно представим способ экспериментального измере­ния этой индивидуально стилевой характеристики. Не имея стандартного текста, школьный психолог может сам построить аналогичную процедуру измерения, если будет учитывать основные принципы по­строения методики для определения этого когнитивного стиля.

Итак, что понимают под «импульсивностью-рефлексивностью»? В ряде специальных опросников импульсивность предстает как личност­ная черта. Но в случае измерения когнитивного стиля имеется в виду другой уровень индивидуальной регуляции. Это скорее фиксация пре­имущественного способа отвечать на внешние раздражители, типич­ный способ проверки гипотез (в познавательной сфере). За «импуль­сивностью» как стилем стоят следующие характеристики: 1) ребенок легко склоняется в пользу любой гипотезы, не учитывая степени ее обоснованности; 2) он принимает необдуманные решения, делает ошибки не потому, что в принципе не может дать правильный ответ, а потому, что дает ответ слишком быстро и без необходимого сбора ин­формации; 3) ему так эмоционально легче, или удобнее, действовать, чем осуществлять полную проверку всех возможных исходов в задан­ной ситуации.

Познакомимся с классической методикой измерения этого когни­тивного стиля. На рис. в материалах к методике Дж. Кагана представ­лен стимульный материал из так называемого фигурного теста — MFFT или Matching Familiar Figures Test.

Ход выполнения задания.

Ребенку предъявляется лист с одной фигуркой (собачкой, цвет­ком, ковбоем и т. д.), он должен внимательно рассмотреть этот «эта­лон». Потом его просят найти точно такую же фигурку на другом ли­сте, где похожих фигурок, лишь незначительно отличающихся от «эталона», уже несколько. По инструкции, требуется указать идентич­ную с эталоном фигурку, т. е. сделать правильный выбор как можно быстрее. Психолог работает с ребенком индивидуально, фиксируя вре­мя поиска и правильность либо ошибочность выборов. Затем анализи­руются средние показатели времени (по всем «эталонам») и общее ко­личество ошибок.

Вместо нормативных критериев оценки когнитивного стиля как «импульсивного» или «рефлексивного» психологом обычно анализиру­ется группа индивидуальных показателей, где каждому из испытуе­мых присваивается определенный ранг (по мере возрастания или сни­жения фиксируемой величины). По среднему времени поиска испыту­емым и количеству допущенных им ошибок все испытуемые теперь подразделяются на 4 группы: 1) те, кто давал ответы медленно и без­ошибочно (имеется в виду первый и последний, т. е. четвертый кварт­иль распределения показателя) — это группа «рефлексивных» испытуемых; 2) те, кто давал ответы быстро и преимущественно неправиль­но — это группа «импульсивных» испытуемых; 3) те, чьи ответы были быстрыми и в основном правильными и 4) те, чьи ответы были и мед­ленными и преимущественно ошибочными.

Часто последние две группы предлагается не рассматривать в кон­тексте этого когнитивного стиля. Однако ряд исследователей предла­гают компромисс на основе использования суммарного Z — критерия, включающего оба показателя оценки стиля (время и ошибки). Тогда все испытуемые оцениваются как более «импульсивные» или более «рефлексивные»в едином упорядоченном ряду по Z — показателю:

 

 

Материал к методике Дж. Кагана.

 

Примеры: