Основные виды уроков иностранного языка

Выделение видов урока связано с проблемой типологии уроков, которая в методике пока не решена. Более того, многие считают, что типология уроков не нужна. Их доводы, как правило, сводятся к тому, что тип (вид) — это, дескать, некий штамп и, следовательно, существует опасность «заштамповать» учебный процесс. Они считают поэтому, что надо призывать учителя работать творчески, делать каждый урок ори­гинальным, непохожим на другие. Кроме того, добавляют противники типологии уроков, сейчас практикуется выпуск «Книг для учителя», где уроки уже спланированы, все необходимые указания даны.

Так ли это? Давайте подумаем.

Во-первых, если тип (вид) урока в некотором роде и штамп, то для неопытного учителя хороший «штамп» на первых порах окажет неоце­нимую услугу. Приобретя опыт, учитель всегда найдет место для творчества. Ведь для того чтобы с успехом использовать даже готовые схемы уроков, учитывая состав класса, возраст учащихся и т. п., нуж­но много знаний, такта и умений, короче говоря, мастерства.

Во-вторых, кто же возражает против творчества учителя? Типоло­гия как раз предполагает его, ибо создает для творчества необходимую базу. Типология — не попытка уложить в прокрустово ложе схемы все мыслимые виды уроков. Такой подход был бы нецелесообразным, ибо мы имели бы уже дело не с типологией, а с «рецептологией». Типо­логия уроков — это набор динамичных, гибких, т. е. изменяемых в за­висимости от условий форм, в которые «отливаются», воплощаются в материале основные положения какой-то концепции обучения.

Но беда в том, что призывы к творчеству, не будучи подкреплен­ными развитым умением планировать, звучат демагогично. Часть учи­телей (к сожалению, весьма значительная) либо загружены настолько, что им некогда думать о творческом подходе к организации материала учебника, либо считают это ненужным, либо, ссылаясь на свой много­летний опыт, не соглашаются с методическими указаниями авторов и делают все по-своему, часто ухудшая учебник, либо (и это случается нередко) просто не умеют подойти к планированию творчески.

В-третьих, ссылка на «Книги для учителя» несостоятельна. Они принципиально не могут заменить типологию, ибо в них показано, как следует организовать каждый данный урок, типология же дает в руки учителя ключ к грамотному планированию любого урока. Кроме того, в каждом учебнике (учителя знают это) есть значительное количество уроков, которые учитель должен планировать по своему усмотрению. В среднем таких уроков насчитывается около 20%. Но ведь и сплани­рованные авторами уроки требуют нередко перепланировки в связи с необходимостью учета конкретных обстоятельств.

Разве не окажут учителю в таких случаях существенную помощь имеющиеся у него в наличии определенные виды уроков? Несомненно.

Они позволяют учителю:

1) избежать многих ошибок в планировании, ибо правильно выбран­ный тип или вид урока, в зависимости от цели и других факторов, уже является залогом успешной работы;

2) избавиться от некоторых технических трудностей, высвободив время для творческих поисков;

3) наиболее эффективно и с наименьшими затратами труда состав­лять циклы уроков, т. е. тематические планы.

Всего этого вполне достаточно, чтобы считать проблему типологии уроков серьезной и важной. Неграмотно спланированный урок не мо­жет привести к успеху, даже если учитель — сторонник самой пере­довой теории.

Данная книга не ставит такой цели — решить проблему типоло­гии уроков иностранного языка: для этого необходимо серьезное теоре­тическое исследование. Ее цель — предложить основные, наиболее / обоснованные и оправдавшие себя на практике виды уроков. Важно, однако, заметить, что предлагаемые типы и виды не произвольны, не сконструированы априорно. В их основе — закономерности усвоения речевой деятельности и обучения ей, специфика иностранного языка как учебного предмета и опыт работы.

Какая же логика рассуждений привела к предлагаемых типам и видам уроков?

В процессе обучения иноязычной речевой деятельности речевой материал усваивается всегда определенными дозами. Владение каж­дой такой дозой должно быть доведено до уровня умения. Но, во-пер­вых, достичь этого уровня нельзя сразу: нужно пройти определенные этапы овладения материалом; во-вторых, процесс овладения не может уложиться в один урок: как правило, он занимает не менее 3—5 уро­ков, т. е. целый цикл. Следовательно, на каждом из уроков имеет ме­сто тот или иной этап (именно он и состоит из стадий усвоения). По­скольку циклы овладения дозой материала периодически повторяются, повторяются и этапы. Если при этом учесть, что каждый этап специфи­чен прежде всего по своей цели, то критерием выделения типов уроков можно считать цель данного этапа становления речевого умения.

Необходимо подробно рассмотреть этапы усвоения, которые не случайно названы первыми, ибо это критерий основополагающий для понимания предлагаемых видов уроков.

Процесс усвоения (его этапы и цели этапов) обусловлен прежде всего целью обучения — умением общаться, которое основано на рече­вых умениях говорить, аудировать, читать, писать. Умение в любом виде речевой деятельности означает, что человек:

а) действует всегда в каких-то речевых целях, т. е. использует речевые единицы не ради их употребления, а как средство решения коммуникативных задач;

б) использует речевой материал самостоятельно, т. е. без каких-либо внешних опор (вербальных или иллюстративных);

в) использует речевой материал без специальной предварительной подготовки;

г) комбинирует речевой "материал в зависимости от нужд общения, а не воспроизводит готовые, заученные некогда высказывания (в чте­нии — читает новое, а не известный текст);

д) использует речевой материал в любой новой ситуации, а не толь­ко в тех, которые встречались в процессе обучения.

Это присуще любому речевому умению, разумеется, с поправкой на его специфику.

Понятно, что такая способность управлять своей речевой деятель­ностью не появляется у человека сама собой. Ее нужно планомерно и целенаправленно развивать — по всем пяти направлениям, указан­ным выше.

Кроме того, не менее важно знать, что умение в свою очередь осно­вано на речевых навыках. Это — навыки лексические (способность использовать или понимать лексические единицы), навыки граммати­ческие (способность оформлять свое высказывание или воспринимать чужое согласно нормам изучаемого языка) и навыки произносительные (способность произносить речевые единицы правильно орфоэпически и интонационно; для чтения —владение его техникой). Разумеется, в процессе речевой деятельности все три вида навыков слиты воедино, или, иначе говоря, лексическая, грамматическая и произносительная стороны речевой деятельности неразрывны. Но такая неразрывность возникает не сразу. Чтобы ее добиться, необходимо какую-то из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею.

Все сказанное означает, что владение каким-либо речевым мате­риалом на уровне умения достигается только после формирования и накопления соответствующих навыков. Следовательно, сначала дол­жен быть предусмотрен этап работы, на котором формируются ука­занные виды навыков, а затем — этап, на котором развивается речевое умение, в данном случае умение говорить.

Опыт работы, однако, убеждает нас в том, что названных двух эта­пов недостаточно. Можно организовать усвоение лексических единиц по какой-то теме или необходимых грамматических структур, но не услышать от учащихся настоящих речевых высказываний на завер­шающем этапе работы.

Это явление, кстати, достаточно распространенное, объясняется тем, что сформированные на первом этапе навыки остаются как бы сами по себе, не синтезируются друг с другом, а также с навыками, сформированными ранее. Если же исходить из того, что умение — это именно синтез навыков, что речевой материал должен свободно ком­бинироваться в соответствии с речевыми потребностями, использо­ваться без внешних опор, в новых ситуациях и т. д., то станет ясно: между этапом, где формируются отдельные навыки, и этапом, где на­выки уже синтезированы, существует определенный пробел. Поэтому следует ввести промежуточный этап работы над речевым материалом, где бы сформированные навыки целенаправленно совершенствовались, прежде чем они будут включены в процесс развития подлинного уме­ния.

Таким образом, целесообразно выделить три этапа работы над ре­чевым материалом:

1. Этап формирования навыков.

2. Этап совершенствования навыков.

3. Этап развития собственно умения.

Каждый этап имеет конкретную цель, которая должна решаться с помощью соответствующих средств обучения — упражнений. На основе данных этапов и выделяются предлагаемые типы уроков: I тип — уроки формирования речевых навыков; II тип — уроки совер­шенствования речевых навыков; III тип — уроки развития речевого умения.

Программа обучения требует развития всех основных видов рече­вой деятельности (умений). Конечно, каждое умение проходит в про­цессе своего становления определенные этапы. Но поскольку умения развиваются на уроках комплексно, тот или иной вид речевой деятель­ности будет на разных уроках неизбежно преобладать, окажется ве­дущим. Поэтому уроки формирования навыков могут быть уроками формирования навыков говорения, навыков чтения, навыков аудиро­вания (редко) и навыков письма (только на начальной ступени обуче­ния); уроки совершенствования навыков — уроками совершенствова­ния навыков устной речи (говорение и аудирование), навыков письмен­ной речи (чтение и письмо), речевых навыков (синтетические уроки, главным образом, на начальной ступени обучения); уроки развития речевого умения — уроками развития умения говорить, умения чи­тать, если есть возможность, то и умения аудировать, умения писать.

Как видно, выделение указанных типов вполне обеспечивает все стороны обучения, все цели.

Тем не менее, выделение лишь типов урока не может удовлетворить нужд учебного процесса. Существуют факторы, влияющие на построе­ние разного типа урока, не учитывать которые невозможно. К ним от­носятся:

1. Сторона речевой деятельности — грамматическая либо лексиче­ская (следовательно, правомерны виды уроков формирования грамма­тических и уроков формирования лексических навыков, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных навыков).

2. Форма речи — монологическая либо диалогическая (следова­тельно, правомерны виды уроков, где ведется работа либо по развитию монологической речи, либо диалогической речи).

3. Форма урока — отсюда такие виды уроков развития умения говорить, как киноурок, урок-экскурсия, урок-дискуссия и т. п.

Так возникают виды уроков иностранного языка. Вполне понятно, что никакая типология не может предусмотреть все возможные вариан­ты обучения, а, следовательно, и варианты видов урока. Соотношение предлагаемых видов с условиями обучения (в широком смысле этого слова) и есть предмет творчества каждого учителя.

В дальнейшем в данной главе показаны примеры планирования всех основных видов уроков. Но чтобы их понимание читателем было адекватным и принесло ему пользу, необходимо сначала показать сам цикл уроков, его ведущие положения. Ведь в цикле проявляются все основные закономерности организации работы. Кроме того, урок иностранного языка, как мы уже отмечали, есть лишь звено в цепи уроков. Довести владение каким-либо материалом до уровня умения можно лишь при условии соблюдения всех трех этапов работы, т. е. це­лого цикла уроков. «Методическим циклом,— пишет М. В. Ляховицкий,— называются периодично и систематично повторяемые операции, которые выполняются в четко обозначенной последовательности в рам­ках заранее установленных и ограниченных отрезков времени для до­стижения конкретной цели обучения». Для удобства и наглядности описания цикла уроков представим его на схеме (см. схему на форзаце). (Ляховицкий М. В. Звукозапись в обучении иностранным языкам.— Киев, 1970.— С. 226.)

1. Первый этап, как правило, имеет 2 подэтапа, соответствующих формированию лексических и грамматических навыков.

Иногда какой-либо подэтап может отсутствовать, почти всегда это «грамматический» подэтап. Такое положение имеет место, например, в 8—-10-х классах, когда весь грамматический материал в говорении уже освоен, или в других классах, когда разговорная тема не содержит нового грамматического материала. Что касается «фонетического» под­этапа, то он, как видно из схемы, не включен в нее на правах самостоя­тельного подэтапа. Это объясняется тем, что произносительные навыки формируются, главным образом, на начальной ступени обучения (пер­вое полугодие 4-го класса), затем они совершенствуются. Такое совер­шенствование может происходить в процессе формирования лексиче­ских и грамматических навыков, ибо этот процесс невозможен без произнесения речевого материала. Немаловажное значение имеет и тот факт, что при таком подходе экономится учебное время.

Указанные подэтапы могут меняться местами (см. стрелки на схеме): либо новая лексика усваивается на основе знакомой грамматики, либо новая грамматика — на основе усвоенной ранее лексики.

На уроке формирования лексических навыков (он обычно проводит­ся первым в цикле) проверки домашнего задания нет, поскольку на последнем уроке предыдущего цикла ученики почти всегда получают задание, которое выполняется в форме письма к зарубежному другу, а тетради с выполненным заданием сдают на первом уроке последую­щего цикла.

Вся работа на первом этапе при обучении говорению ведется на основе устного опережения. Это означает, что новый лексический мате­риал и новое грамматическое явление, так сказать, изымаются из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе, и усваиваются каждый на своем подэтапе, конечно, устно, но обяза­тельно со зрительным и двигательным подкреплением (запись и чте­ние микротекста или фраз). Если же формируются лексические или грамматические навыки чтения, то используется зрительное опереже­ние.

Необходимо также отметить, что содержание микротекстов и уп­ражнений на первом этапе (равно как и текстов на последующих эта­пах) должно быть построено на основе принципа новизны. Если, на­пример, идет работа по теме «Город» и последующий текст рассказывает о Лейпциге (Бирмингеме, Бордо и т. п.), то на первом этапе содержа­нием микротекстов и упражнений могут быть сведения о своем родном городе на «лексическом» уроке и, скажем, о Берлине (Лондоне, Па­риже) — на уроке «грамматическом».

2. Второй этап — этап совершенствования навыков — осуще­ствляется при работе над особым образом составленным текстом. Текст, который используется при обучении говорению на данном этапе, услов­но называется «разговорным» текстом, поскольку по своему характеру он должен отличаться от текстов, предназначенных для обучения чте­нию. Если текст для чтения — это воплощение сугубо «письменной речи» со всеми ее особенностями, то разговорный текст — это то же устное высказывание, зафиксированное в письменном виде. Разговор­ному тексту присущи все характеристики устного высказывания, ра­зумеется, кроме интонации.

В разговорном тексте, как правило, не должно быть нового лекси­ческого материала, который не был бы усвоен на первом этапе (либо в предыдущих темах). Это обязательная предпосылка реализации ос­новной задачи данного этапа, заключающейся в совершенствовании навыков. (Подробнее о требованиях к разговорным текстам см.: Артемьева С. С. Характер текста, используемого на этапе совершенствования речевых навыков// Иностр. яз. в школе.— 1980.— № 1.)

За счет чего и по каким направлениям осуществляется совершен­ствование навыков?

Прежде всего следует исходить из того, что текст — не самоцель; работа на данном этапе ведется не для того, чтобы запомнить его содер­жание. Говорить об этом приходится потому, что очень часто вся ра­бота над текстом заключается в чтении его, ответах на вопросы и пере­сказе. Но даже если ученик заучит текст и потом воспроизведет его, то это не приведет к совершенствованию навыков, тем более к развитию умения говорить. Вот почему разговорный текст должен выступать лишь как содержательная база для высказывания учащихся. Мысли, содержащиеся в тексте, должны служить поводом к высказыванию.

Конечно, выражая свое отношение к прочитанному (прослушан­ному), ученик может (и должен) использовать материал разговорного текста. Но он не должен пересказывать текст. Выражая свое отношение к содержанию текста, учащийся решает каждый раз новую речевую задачу, а следовательно, ему потребуются разные речевые единицы — и те, которые содержатся в тексте, и те, которые он усвоил раньше. Именно благодаря комбинированию и происходит совершенствование навыков владения речевым материалом. То же, в принципе, происходит и при чтении разных текстов, построенных на одинаковом материале.

Нужно заметить, что комбинирование здесь целенаправленно и в значительной мере ограниченно в отличие от следующего, третьего этапа. Ограничения эти накладываются необходимостью совершен­ствовать владение определенным, конкретным речевым материалом. Поэтому, планируя работу с текстом, следует предусмотреть целена­правленное «сталкивание» навыков, усвоенных на первом этапе, с ра­нее усвоенными. Так, если в данной теме на первом этапе усвоено, ска­жем, прошедшее время глагола, то в упражнения второго этапа следу­ет включать такие задания, которые бы побуждали учащегося в своих высказываниях противопоставлять это время другому прошедшему или прошедшему, настоящему и будущему. В данном случае совершен­ствование навыков владения временными формами будет идти по пути их дифференциации, укрепления такого важного качества навыка, как устойчивость.

Подобное же происходит и с произносительными навыками.

Что касается совершенствования лексических навыков, то оно бу­дет тем успешнее, чем большим количеством сочетаний, связей «об­растет» то или иное слово. Вот почему чрезвычайно важно включать в упражнения второго этапа те слова из запаса учащихся, которые мо­гут образовывать новые сочетания со словами, усвоенными на первом этапе. Такой подход обеспечивает к тому же планомерное повторение

лексики.

Совершенствование речевых навыков на втором этапе осуществляет­ся и благодаря зрительному подкреплению: ученик читает текст, затем, выполняя различные задания учителя, вынужден неоднократно про­сматривать его, что способствует усвоению материала в плане чтения.

Таким образом, если выразить кратко суть второго этапа, она за­ключается в следующем: трансформация материала разговорного тек­ста и его комбинирование с усвоенным ранее с целью выражения своего отношения к содержанию прочитанного или прослушанного, а также совершенствование рецептивных навыков.

3. Третий этап — этап развития речевого умения.

Применительно к умению говорить данный этап характеризуется развитием так называемой неподготовленной речи, что и определяет характер всей работы, ее специфику. Эта специфика заключается в том, что речевой материал используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач, достаточно сложных с психологи­ческой и лингвистической точек зрения.

Третий этап разделяется на два подэтапа. На первом из них беседы с классом ограничены рамками той же темы, на которой основан цикл уроков; речь учащихся подготовлена работой на предыдущих этапах, но обсуждается здесь какой-либо новый город. Возможны уроки с бо­лее четко выраженной направленностью на развитие высказываний уровня сверхфразовых единств и уровня текста (обучение монологиче­ской речи) и уроки развития умения общаться в парах, в группах, в коллективе (обучение диалогической речи).

На втором подэтапе, который можно условно назвать межтемати­ческим, освоенная тема входит составной частью в какую-либо другую, которая включает в себя две-три пройденные ранее темы. Данный подэтап, следовательно, имеет место после двух-трех циклов уроков. Если, скажем, пройдены темы «Город», «Спорт», то в качестве комплексной темы может выступить тема «Олимпийские игры»: они всегда про­водятся в определенном городе, который должен завоевать это право, и они всегда представляют собой концентрацию спортивных событий.

Дальнейшее развитие речевого умения обеспечивается здесь за счет повышения самостоятельности говорящего: отсутствия опор (тем более содержательных) и исключения предварительной подготовки. Здесь нет уже вычленения «монологических» и «диалогических» уроков, а име­ют место уроки-обсуждения, уроки-дискуссии и т. п., т. е. уроки, на которых моделируется реальное общение. Количество возможных вариантов циклов велико, что делает процесс обучения при опреде­ленном его единообразии достаточно разнообразным.

Что касается упражнений, то для формирования навыков предпо­лагается использование условно-речевых упражнений первого и вто­рого уровней (УРУ_Г и УРУ₂), а для развития речевого умения — рече­вых упражнений обоих уровней (РУ1 и РУ₂).. Если их соотнести с эта­пами, то получим таблицу: (Пассов Е. И. Классификация упражнений для обучения говорению // Иностр. яз. в школе.— 1977.— №5; Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков.— М., 1978; Царькова В. Б. Ре­чевые упражнения на немецком языке.— М., 1980.)

Таблица 4

I	II	III
УРУ1 и УРУ2	УРУ2 и РУ1	РУ1 И РУ2

Выше речь шла главным образом о говорении, поэтому сделаем несколько дополнительных замечаний о других видах речевой дея­тельности.

Специальные уроки по развитию умения аудировать предусмотре­ны лишь на последнем этапе. К тому же они будут достаточно редким явлением. Однако аудированию уделяется немало внимания: в I типе оно имеет место при семантизации лексических единиц и презентации грамматического материала, при записи микротекстов с однократного предъявления и т. д., не говоря уже о других упражнениях, выпол­няемых на слух; во II типе есть урок, где работа над разговорным тек­стом проходит на слуховой основе.

Обучению чтению могут быть посвящены специальные уроки на­чальной ступени. В дальнейшем оно имеет место на уроках I типа (чтение слов и микротекстов) и на уроках II типа, где есть уроки, на которых разговорный текст предъявляется зрительно. Главными в этом плане являются специальные уроки развития умения читать. Как видно на схеме (см. форзац), они проводятся в конце цикла уроков.

Развитие письменной речи не является целью обучения иностран­ному языку в школе. Однако письмо (как фиксация материала, входя­щего в говорение) имеет место на всех этапах работы. Формирование необходимых для этого орфографических навыков происходит в про­цессе создания лексических и грамматических навыков.

Среди требований школьной программы есть такое: научить писать письмо зарубежному другу. Обучение оформлению письма и его ком­позиции занимает место обычно не более чем на двух-трех уроках. Поэтому такие уроки вряд ли следует выделять как виды. Кроме того, обучение написанию письма происходит в процессе выполнения домаш­них заданий (в форме письма к другу) после уроков II и III типов.

Практика показала, что предлагаемая типология уроков весьма, удобна для учителя. При условии использования определенных допол­нительных материалов учитель сможет распределить материал учеб­ника соответственно типам уроков в цикле. Это позволит всегда осуще­ствлять необходимую стратегию планирования, которая состоит в том, чтобы: 1) правильно распределять время на те или иные виды ре­чевой деятельности в цикле; 2) правильно распределять время на тот или иной материал, те или иные виды работы; 3) планомерно вклю­чать в учебный процесс пройденный уже ранее материал для повторе­ния; 4) интенсифицировать усвоение за счет логики самого урока и последовательности этапов обучения.<…>.

/Из: Урок иностранного языка. – М.: Просвещение, 1988. С.50-76/

Е.И.Пассов