Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Логика урока иностранного языка
Логика урока — понятие не новое. В той или иной форме многие методисты касались этого вопроса, когда писали о таких качествах урока, как целостность, логическая стройность и т. п. Учителя всегда стремились к тому, чтобы урок был логичным, интуитивно чувствуя и понимая необходимость этого. Однако отсутствие точного определения того, что есть логика урока, из чего она складывается, не позволяет воплощать ее в полной мере. Поскольку это понятие не раскрыто, кое-кому вообще представляется, что оно не очень важно, ибо связано лишь с эстетической стороной урока, с его, так сказать, внешней формой. Между тем логика урока связана с его структурой, т. е. составляет внутреннюю сущность урока, именно поэтому она является важнейшим понятием, представляющим для учителя иностранного языка практический интерес. Попытаемся разобраться в том, что же такое логика урока и как достичь логичного построения урока. Урок, как уже говорилось,— явление чрезвычайно сложное и многогранное, и логика урока не может не касаться многих его сторон, это понятие комплексное, многоаспектное. Можно назвать четыре аспекта: 1) соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, или целенаправленность; 2) соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу, или целостность урока; 3) движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамика урока; 4) единство и последовательность материала по содержанию, или связность урока. Рассмотрим каждый аспект подробнее и покажем, как он реализуется в уроке. Показ аспектов будет осуществляться вне применения к конкретному учебнику того или иного языка, что позволит увидеть то общее, что применимо (с учетом обстоятельств) в каждом конкретном случае. Целенаправленность урока Как было замечено выше, целенаправленность — это соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, когда все, что делается на уроке, так или иначе подчинено этой цели, помогает достичь ее. Четкость и определенность цели, ее монохарактерность — первейшая предпосылка целенаправленности урока. Рассмотрим некоторые схемы урока и прокомментируем их с точки зрения целенаправленности. Урок 1 (6-й класс) Тема урока: сказки. Цели урока: учебная — развитие умения говорить (задачи: развивать логичность высказывания; обучать пересказу по плану); воспитательная — привитие любви к чтению.
Ход урока: 1. 5 мин — речевая зарядка в форме вопросов и ответов о том, кто любит читать сказки, какие сказки, чьи и т. д. 2. 6 мин — проверка домашнего задания: пересказ содержания сказки, прочитанной дома. 3. 2 мин — ознакомление учащихся с новыми словами для понимания содержания новой сказки (на доске записано 5 слов без перевода). 4. 4 мин — пересказ учителем содержания сказки. 5. 2 мин — составление краткого (из трех пунктов) плана сказки (учител! записывает его на доске). 6. 3 мин — пересказ учителем содержания сказки вторично (по плану). 7. 9 мин — пересказ содержания сказки по очереди (ответили, дополняя друг друга, три ученика). 8. 8 мин — просмотр диафильма к сказке и комментирование кадров учителем и учениками. 9. 6 мин — один ученик кратко рассказывает любую новую сказку, а другие отгадывают, что это за сказка (ответили два ученика). Обладает ли данный урок целенаправленностью? Не в должной мере, хотя, казалось бы, на протяжении всего урока звучала иностранная речь. В чем причина? Во-первых, на говорение учащимся было отведено чуть более 20 минут: 2 мин речевой зарядки, 3 мин комментирования диафильма плюс седьмой и девятый виды работы, хотя на ведущую цель нужно было отвести не менее 35 минут. Во-вторых, характер этого двадцатиминутного говорения нельзя признать адекватным поставленной цели: а) речевая зарядка предполагала краткие реплики учеников, что соотносится с целью развития диалогической (а не монологической) речи; б) пересказ по очереди не мог развить логичности речи, ибо каждый ученик отвечал только по одному пункту плана, а внутри этого пункта его высказывание с точки зрения логичности ничем не направлялось. Как следовало бы построить этот урок, чтобы он был целенаправленным? Представим видоизмененную схему и поясним ее. 1. 5 мин — речевая зарядка. Содержание то же, однако реплики учеников должны состоять не менее чем из двух фраз, например: «Я очень люблю читать сказки. Особенно мне нравятся русские сказки».
2. 6 мин — просмотр диафильма-сказки. В процессе комментирования учитель семантизирует необходимые 4—5 слов и записывает их на доске. 3. 6 мин — высказывания учащихся (из двух — четырех фраз) об увиденном диафильме, об их отношении к этому. Для отвечающих (трех учеников) можно заготовить карточки, где дается начало нескольких фраз, связанных единой логикой высказывания, например: Однажды... Там... Но... 4. 10 мин — проверка домашнего задания, которую следует провести таким образом, чтобы попутно составить план прочитанного (пять-шесть пунктов) и записать его на доске. 5. 5 мин — подготовка к передаче краткого содержания любой сказки (по желанию) с использованием записанного на доске плана и карточек. 6. 13 мин — одни ученики рассказывают сказку, а другие отгадывают ее название и оценивают рассказ в двух фразах. Из приведенной схемы видно, что 39 минут урока непосредственно посвящено достижению цели: характер упражнений полностью соотносится с необходимостью развивать логичность высказывания. Урок 3 (7-й класс) Тема урока: благородный поступок (женщина приняла в семью негритянского ребенка). Цели урока: учебная — развитие умения читать (задачи: развивать умение извлекать общее содержание; развивать антиципацию; развивать умение кратко сообщать прочитанное; воспитательная — воспитание интернационализма. Ход урока: 1. 2 мин — речевая зарядка: рассказ учителя о случае, подобном тому, что рассказан в тексте. 2. 7 мин — чтение микротекстов, составленных на основе материала текста (даются два микротекста, в которых описаны главные герои повествования. Установка: «Сегодня вы тоже прочтете похожую историю. Но сначала познакомьтесь с главными героями». Микротексты записаны на доске и на переносной доске). 3. 5 мин — чтение I части текста (дается предваряющий вопрос). 4. 1 мин — ответ на предваряющий вопрос. 5. 5 мин — чтение II части текста. 6. 4 мин — проверка понимания прочитанного (выполнение упражнения «Правильно ли это?»). 7. 6 мин — упражнение «Найдите близкие по смыслу предложения в тексте». 8. 5 мин — аудирование. Установка: «Хотите знать, что произошло дальше? Тогда слушайте». Учитель рассказывает окончание истории (III часть текста). 9. 10 мин — беседа о главной героине, ее поступке оценка этого поступка. Если подсчитать время, отведенное на развитие умения читать, то оно окажется равным 23 минутам (задания 2, 3, 5, 7); обучение говорению заняло 15 минут (задания 4, 6, 9); 7 минут израсходовано на аудирование (задания 1 и 8). Если учесть состав видов работ, цель данного урока следовало бы, видимо, сформулировать так: «Развитие устной речи на материале прочитанного». Достижению же поставленной цели способствовали далеко не все виды работ. Скажем, нахождение подобных по смыслу фраз в тексте (задание 7) — полезное упражнение, но оно развивает умение понимать отдельные фразы, а целью было развитие умения извлекать общее содержание. То же можно сказать и о задании 6: с его помощью, как правило, проверяется понимание отдельных мест текста, а не его главная мысль. В задании 2 установка «не работает» на ведущую цель урока. Что касается аудирования, то оно вообще никак не соотносится с целью. Как следовало бы спланировать этот урок? 1. 2 мин — речевая зарядка в том же виде.
2. 9 мин — чтение микротекстов (установка: «Познакомьтесь с героями рассказа»). Перед каждым микротекстом следует поставить предваряющий вопрос общего характера, например: «Теперь познакомьтесь с Бетти и скажите, почему она жила у Салли». 3. 1 мин — «Прочтите заголовок и попытайтесь догадаться, о чем говорится в этом рассказе». 4. 4 мин — «Просмотрите быстро этот отрывок (время ограничено!) и проверьте, правильно ли вы отгадали». 5. 3 мин — «Какие фразы подтверждают ваше предположение? Зачитайте их». 6. 2 мин — «Мне кажется, что главная мысль отрывка такая... Прав ли я?» 7. 6 мин — «Прочтите продолжение рассказа и выделите в нем смысловые куски» (4 мин — чтение текста, 2 мин — выделение смысловых кусков). 8. 4 мин — «Выберите три предложения, в которых заключена главная мысль». 9. 2 мин — «Как, по-вашему, окончилась эта история?» (ученики высказывают предположения). 10. 6 мин — «Прочтите окончание рассказа и скажите, кто из вас был прав» (4 мин — чтение, 2 мин — ответы). 11. 6 мин — «Передайте общее содержание рассказа в шести-семи фразах и оцените поступок главной героини». При выполнении задания необходимо ориентировать учащихся на то, чтобы они просмотрели все три отрывка. Это же задание они будут выполнять письменно. В приведенном примере целенаправленность как аспект логики урока соблюдена, на наш взгляд, полностью и в количественном, и в качественном отношениях. Приведем еще два примера правильного учета целенаправленности при других целях урока. Урок 3 (6-й класс) Тема урока: город. Цели урока: учебная — формирование лексических навыков говорения (задачи: овладение новыми словами в сочетании с усвоенными ранее; совершенствование орфографических навыков на базе новых слов1);- воспитательная — развитие интереса, любознательности. (Постановка этой задачи вызвана тем, что во многих новых словах и словах для повторения есть какое-то явление, составляющее трудность для учащихся.) Речевой материал: а) новые лексические единицы... (указать); б) лексические единицы для повторения... (указать); орфограмма... (указать). Оснащение урока: план-схема города, открытки с изображением города, переносная доска. Ход урока: 1. 5 мин — речевая подготовка. Проводится с использованием открыток с видами, скажем, города Минска в форме беседы с учениками. Цель — активизировать уже известные слова по теме или близкие к ней.
2. 10 мин — семантизация новых лексических единиц. Проводится в форме рассказа с элементами беседы, во время которой слова закрепляются в памяти. Попутно на доске записываются в столбик те несколько слов, в которых есть изучаемое орфографическое явление. 3. 1 мин — обращается внимание учащихся на написание данной орфограммы. 4. 5 мин — запись (на слух с однократного предъявления) микротекста, который представляет собой высказывание о городе и содержит новые слова. 5. 2 мин — выставляется переносная доска с данным микротекстом. Микротекст читают и сверяют правильность записи. 6. 22 мин — автоматизация лексических единиц. 1) «Соответствует ли это действительности?» — В нашем городе много универмагов. — Нет... 2) «А вы делаете так?» — Я езжу в школу автобусом. — Я тоже... 3) «Уточните у меня все, что связано с моим высказыванием». — В Минске есть шесть универмагов. — А где они находятся? 4) «Помогите мне закончить мысль, подскажите нужное слово». — В Минске много заводов, жилых домов и... — В Минске есть и универмаги. — Правильно. 5) «Представьте себе, что один из вас приехал из Москвы и хочет узнать о Минске, а другой — минчанин». 6) «А теперь побываем с вами в Москве. Что бы вы могли рассказать об этом городе?» Через эпидиаскоп показываются открытки с видами Москвы. Самостоятельное использование учащимися усвоенных слов в связи с новым содержанием дает возможность проверить, насколько они владеют этими словами. Урок 4 (8-й класс) Тема урока: спорт. Цели урока: учебная — формирование грамматических навыков говорения (задачи: овладеть косвенной передачей слов другого человека; совершенствовать правильное логическое ударение в придаточных предложениях; воспитательная — прививать чувство гордости за достижения советского спорта; развивающая — обучать умению использовать опору в виде микротекста. Речевой материал: структура придаточного предложения. Ход урока: 1. 6 мин — проверка домашнего задания: ученики рассказывают о новостях спорта. 2. 4 мин — объяснение нового: учитель просит кого-либо из учащихся передать содержание новостей, которые они только что услышали от своих товарищей. После того как ученик выскажется (в 3-м лице), учитель замечает, что слова другого человека можно передать и косвенно, при помощи придаточного предложения. 3. 5 мин — запись микротекста-высказывания с использованием придаточного предложения. 4. 2 мин — проверка записанного на переносной доске; вычленение структуры придаточного предложения. 5. 6 мин — учитель раздает карточки с высказываниями о спорте, ученики в течение 1—2 минут читают их, а затем, используя опору на доске (в тетради), передают то, что узнали. 6. 22 мин — автоматизация придаточного предложения в устных (без опоры) условно-речевых упражнениях. Для задачи обучать правильному логическому ударению не выделено специальное время, ибо ее реализация осуществляется в процессе выполнения практически всех видов работ.
Целостность урока В начале главы целостность урока была определена как соразмерность всех его компонентов, их соподчиненность друг другу, их упорядоченность. Отсюда ясно, что целостность можно будет оценивать только в том случае, если мы установим, что является его компонентами и как они связаны, т. е. какова структура урока. Начнем поэтому с компонентов. Обычно принято считать, что урок делится на этапы. Среди них в разных работах называют такие, как оргмомент, окончание урока, домашнее задание, фонетическая зарядка, объяснение (введение) нового, повторение, закрепление и т. п. Чтобы решить, являются ли эти этапы компонентами урока, нужно выяснить, что мы будем понимать под компонентом вообще. Очевидно, компонентом урока можно считать такую его часть, которая, во-первых, содержит в себе основные признаки учебного процесса как такового, т. е. в нем есть направленность на какие-то действия и есть определенный (хотя и небольшой) результат этих действий. Принципиально важно заметить, что существеннейшей характеристикой компонента (как и всего урока) является совершение учебных действий, входящих в компонент, самими учащимися, а не учителем; во-вторых, компонентом можно считать не любую, а лишь минимальную часть урока; в-третьих, компонент — это то, из чего состоит весь урок, а не какая-то его часть. Короче говоря, компонент есть структурная единица урока. Посмотрим с этой точки зрения на известные этапы урока, памятуя о том, что целостности урока можно добиться лишь тогда, когда структурные единицы урока определены четко. Оргмомент и окончание урока — это лишь организационные действия, причем действия учителя. Они не являются стадиями овладения материалом, ведущими к основной цели. Это не означает, что организационные действия не нужны на уроке. Отнюдь: без организации нет обучения, организация пронизывает (должна пронизывать) весь урок. Но согласитесь, что суть урока, суть учения — не в этих действиях, они хотя и обязательные, но лишь сопутствующие. Ведь если следовать логике выделения подобных этапов, то необходимо на правах таковых рассматривать и любое другое организационное действие учителя, скажем, объяснение техники выполнения какого-то упражнения. Особенность урока иностранного языка, проистекающая из специфики предмета, заключается также в том, что у урока не может быть и таких специальных этапов, как повторение и контроль, о чем уже говорилось в предыдущей главе. «Контроль усвоения учащимися языкового материала на уроке иностранного языка должен осуществляться учителем в процессе тренировочных упражнений... без выделения для этого специального времени». Специфика иностранного языка заставляет отказаться и от этапа введения нового. Новое, разумеется, усваивается на каждом уроке, вернее, на каждом уроке осваиваются или совершенствуются навыки владения новым (и не только новым) материалом, развивается речевое умение в целом, либо какое-то из его качеств. При этом ученик должен активно овладеть материалом (именно ученик и именно активно!), овладеть самостоятельно, хотя и под руководством учителя. А термин «введение нового» предполагает активность учителя. Кстати, критерием выделения традиционных этапов урока — оргмомент, опрос, объяснение и т. п.— служит то, что речевые действия на этих этапах выполняются учителем. Однако компоненты урока должны по названию (не говоря уже о содержании) отражать сущность работы на уроке, а сущностью этой работы являются действия учащихся, совершаемые ими в различных упражнениях. Представляется неправомерным также причислять к элементам урока домашнее задание. Его можно смело вынести за рамки урока (тем более на средней и старшей ступенях обучения) — давать в письменной форме (на доске, на листочке, в учебнике), а не объяснять каждый раз подробно технологию выполнения того или иного задания. Немало учителей так и делают, разгружая урок. Недостаточность существующего термина «этап» ощущается многими методистами. (Якушина Л. 3. Методика построения урока иностранного языка.— М., 1974.— С. 38.) Некоторые из них предлагают новые термины: «звено», «учебная ситуация» и т. д. (Дидактика средней школы / Под ред. Данилова М. А, и Скаткина М. Н.— М., 1975.— С. 197) Нам представляются правильными указания на частный характер задач, на ограниченность результатов, иначе определение компонента, по сути, ничем не будет отличаться от определения всего урока. Следует к тому же указать не просто на частный характер задачи отдельного компонента урока, а на ее частный характер по отношению к общей цели урока, на подчиненность этой задачи цели урока. Неверно, на наш взгляд, мнение, будто в каждом компоненте содержится конкретный языковой материал. Определенная доза речевого материала, которую необходимо усвоить на уроке, должна проходить через все компоненты урока. Именно это является предпосылкой овладения данным материалом: на каждом последующем отрезке урока один и тот же материал осваивается на более высоком уровне. Исходя из всего сказанного, структурной единицей или компонентом урока, на наш взгляд, следует считать упражнение, ибо ему присущи все главные признаки учебного процесса: в нем всегда есть задача, в нем совершается ряд целесообразных действий, действия эти контролируются, в результате имеется определенное продвижение в овладении материалом. В то же время упражнение — наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное значение. Но одно упражнение довольно часто не в состоянии продвинуть учеников на следующую ступеньку усвоения. Тогда однотипные (однотипные по действиям учащихся и по условиям их совершения) упражнения объединяются в то, что можно назвать блоком упражнений. Скажем, два упражнения имитативного уровня образуют блок для имитативного овладения материалом, три упражнения на подстановку — блок для овладения подстановкой, блок для развития скорости чтения может состоять из двух-трех упражнений одного характера и т. п. Критерием выделения компонентов (упражнений или их блоков) является либо переход на каждую новую стадию овладения материалом, либо переход к другой работе. Таким образом, урок состоит из компонентов, которыми являются упражнения и их блоки. Упражнения и блоки соотносятся со стадиями усвоения материала — стадиями формирования навыков и стадиями развития умения: на каждой из стадий для достижения какой-либо частной, подчиненной задачи используется блок упражнений; каждый блок состоит, как правило, из нескольких упражнений, но может состоять и из одного. Если урок направляется целью, то блок — задачей, а упражнение — установкой. Выявив те компоненты, в которых воплощается структура урока, можно перейти и к самой структуре. Структура — это самое важное, что надо знать о каком-либо объекте, ибо она определяет функционирование этого объекта. Часто под структурой понимают определенную последовательность компонентов. Исходя из этого, например, структурой урока считают некую последовательность этапов, видов работ. Как мы увидим позже, структура, конечно, воплощается, «материализуется» в компонентах урока, но не сводится к ним и их последовательности, а является совокупностью закономерностей, по которым отбираются и организуются эти компоненты в уроке. Учителю очень важно помнить, что структура — понятие абстрактное, иначе выявление и определение структуры урока может привести к закостенению конкретных планов, к шаблону в построении урока. Если же структура будет постигнута как сумма закономерностей построения, соотношения, соразмерности, упорядоченности, то это даст возможность разнообразить построение уроков, сохраняя их главные характерные признаки. Когда нарушается целостность, мы становимся свидетелями уроков, составленных из многочисленных и разнообразнейших видов работ, но мало похожих на серьезные занятия. На таких уроках учителя стремятся «занять» учащихся и объясняют это желанием возбудить интерес учеников к предмету (особенно на начальной ступени). Но интерес в этом случае если и возникает, то быстро исчезает, ибо направлен он не на тот объект —не на познание и усвоение, а на сами способы организации урока, которые, естественно, надоедают. Учеников с самого начала отучают от серьезного отношения к учебе как добыванию знаний. Между тем, структура урока не может быть рассчитана лишь на эффект. Разнообразие не должно быть самоцелью. Иногда частую «смену декораций» оправдывают борьбой с шаблоном. Но преодоление шаблона — не в разрушении стройности урока, ибо логическая стройность урока, соразмерность его компонентов — один из факторов успешного обучения. Чтобы добиться необходимой логической стройности, целостности урока, важно знать, что при общей, так сказать, сменности, вариативности компонентов урока в нем должно быть нечто постоянное, обязательное, инвариантное. Что же это за инварианты? Прежде всего это создание атмосферы иноязычного общения (с точки зрения ученика — вхождение в эту атмосферу), что необходимо на уроках любого типа и вида. Создать атмосферу иноязычного общения означает настроить учащихся на иноязычный лад, ввести в тему беседы, вызвать их речевую заинтересованность, обеспечить речевое партнерство. Вспомним далее, что урок должен представлять собой последовательное продвижение в овладении материалом по стадиям усвоения до достижения основной цели. Эти цели урока могут быть различными: грамматический навык не похож на лексический, а, скажем, умение читать — на умение говорить. Для достижения разных целей нужно овладеть неодинаковыми действиями и, конечно, не в одинаковой последовательности: стадии формирования навыков не только отличаются от стадий развития умения, но и друг от друга. Понятно, что все это приводит к разным упражнениям и к разным их блокам. Но во всех случаях останутся постоянными два момента: показ того, как следует действовать, и (это главное!) тренировка в овладении деятельностью. Таким образом, в структуре урока иностранного языка выявляются три обязательных, инвариантных компонента. С позиций ученика и учителя они будут выглядеть несколько различно (см. таблицу 1). Таблица 1
Все три инварианта воплощаются в уроке в разных компонентах: создание атмосферы иноязычного общения — в речевой зарядке, речевой подготовке, установке на урок, установках в процессе работы; показ — в презентации грамматического явления (аудитивно, визуально, модельно и т. п.), в семантизации лексических единиц разными способами, в образцовом высказывании и т. п.; тренировка и управление ею — в условно-речевых и речевых упражнениях и соответствующих действиях учителя. (Установки в широком смысле слова в совокупности также должны считаться упражнением в аудировании) Структура урока — это как раз те закономерности, по которым организуются (в соответствии с целью) три основных инварианта и все компоненты, в которых они воплощаются. Главное, чтобы сохранялись необходимые связи: основной цели — со всеми задачами, всех компонентов между собой, чтобы каждое упражнение (блок) подготавливало выполнение следующего, поднимая ученика на более высокий уровень овладения требуемым действием, т. е. приближая его к достижению основной цели. Поэтому логика урока — это еще и логика поэтапного овладения речевым материалом. Не следует думать, что указанная последовательность инвариантов диктует четкое разграничение урока на три этапа: создал атмосферу, показал образец, организовал тренировку. Создание атмосферы может начинать урок и пронизывать его далее, показ и правила-инструкции также имеют место периодически, по мере надобности. Компоненты могут как бы «дробиться», но урок не должен терять своей синтетичности. Необходимость в «дроблении» создает некоторые трудности в достижении целостности урока, но только в том случае, когда мы оперируем традиционными этапами урока. Если же единицей будем считать компонент в предложенном понимании, то можно сказать, что целостность урока есть такое соотношение, такая соразмерность его компонентов, которая является оптимальной для достижения цели урока. При этом учитывается соразмерность: а) упражнений в разных видах речевой деятельности (разных умениях); б) указанных трех инвариантов урока; в) вспомогательных и основных (для каждой данной задачи) действий учащихся. Необходимо также заметить, что соразмерность компонентов зависит от вида урока и от условий, прежде всего от ступени обучения. Каковы же закономерности, определяющие структуру урока вообще и обеспечивающие его целостность в частности? Попытаемся показать это на основе примерных схем уроков. Урок формирования навыков (7-й класс) Тема урока: город. Цель урока: учебная—формирование лексических навыков говорения (задачи: овладеть 12-ю новыми словами в сочетании с усвоенными ранее; усвоить ударение в сложных словах; учить оценивать чужое высказывание). Речевой материал: а) новые лексические единицы (указать); б) лексические единицы для повторения (указать). Ход урока: 1. 1 мин — «Прочтите следующие слова, обращая внимание на ударение». 2. 5 мин — «Придумайте предложения с этими словами». 3. 7 мин — репродукция подготовленных дома диалогов о своей поездке в другой город. 4. 12 мин — рассказ-беседа учителя, в процессе которого семантизируются новые слова. 5. 4 мин — вопросо-ответное упражнение имитативно-репродуктивного характера в целях закрепления в памяти новых слов. 6. 8 мин — запись микротекста с новыми словами (на слух). 7. 2 мин — чтение данного микротекста, заранее написанного на переносной доске (попутный контроль записи). 8. 4 мин — упражнение типа «Правильно ли это?» имитативного характера с целью усвоения новой лексики, 9. 2 мин — вопросо-ответное упражнение репродуктивного характера с той же целью. Можно ли назвать этот урок целостным? Думается, что нет. Несоразмерность его компонентов достаточно очевидна. Во-первых, неверное соотношение видов речевой деятельности: говорение —20 минут (компоненты 2, 3, 8, 9 и половина 5), аудирование — 14 минут (компонент 4 и половина 5), чтение — 3 минуты (компоненты 1 и 7), письмо — 8 минут (компонент 6). При данной цели урока оптимальным было бы примерно такое распределение времени (оно указано в минутах). Таблица 2
Во-вторых, неправильно соотношение вспомогательных и основных действий, направленных на выполнение задачи — усвоить новые слова. Так, вспомогательные действия по семантизации и запоминанию слов занимают 22 минуты (компоненты 4, 6, 7), в то время как основные— только 10 минут (компоненты 5, 8, 9). Та же несоразмерность внутри отдельных задач. Скажем, в автоматизации 8 минут занимают действия имитативные (компоненты 5, 8 и 9) и лишь 2 минуты — репродуктивные. В говорении из 20 минут 7 — это говорение, подготовленное дома (новых слов там нет), 5 минут затрачено на придумывание предложений, где новые слова не используются, и только 8 минут посвящено автоматизации употребления слов. По-видимому, на уроках формирования навыков вспомогательные действия не должны занимать в среднем более пятой (четвертой) части всего времени. В-третьих, в схеме урока отсутствует такой инвариант, как создание атмосферы иноязычного общения. Представим ход этого урока в должном виде: 1. 3 мин — речевая зарядка, которая готовит учеников к новой теме и дает общую установку на урок. 2. 6 мин — рассказ-беседа (речевая зарядка переходит в нее органично) о каком-либо городе, в процессе которого семантизируются новые слова. 3. 6 мин — «Послушайте, что говорит об этом городе... и запишите его высказывание» (запись микротекста на слух). 4. 2 мин —- «Прочтите это высказывание и проверьте, правильно ли вы его записали» (чтение микротекста на переносной доске). 5. 3 мин — вопросо-ответное упражнение имитативного характера (в нем использованы новые слова). 6. 6 мин — а) «Правильно ли это?» (подстановочное упражнение — 3 мин); б) «Продолжите мою мысль» (также подстановочное упражнение — 3 мин). 7. 2 мин — прослушивание словосочетаний, состоящих из сложных слов (для совершенствования правильного ударения) и новых слов. 8. 4 мин — «Выскажите какие-либо суждения об известных вам городах, используя эти словосочетания». 9. 3 мин — «Поинтересуйтесь чем-либо, связанным с моим высказыванием» (упражнение репродуктивного характера). 10. 4 мин — «Что вы думаете об этих городах?» (высказывания по картинкам по аналогии с микротекстом). 11. 6 мин — «А теперь расскажите о своих поездках» (ученики рассказывают то, что подготовили, однако учитель должен «провоцировать» их на использование новых слов. Этого можно добиться либо попутными вопросами, либо заданием «Представьте, что вы ездили в этот город»). Урок совершенствования речевых навыков (6-й класс) На этих уроках совершенствование навыков происходит за счет комбинирования, трансформации, перефразирования материала, усвоенного на предыдущих уроках формирования лексических и грамматических навыков. Хорошей базой этих уроков является обычно текст по теме, но не обычный, а текст разговорного характера. Покажем положительный пример целостности как аспекта логики урока. Тема урока: рабочий день. Цели урока: учебная — совершенствование речевых навыков (задачи: обучать высказыванию (подготовленному и по аналогии) о рабочем дне; развивать умение оценить содержание прочитанного); воспитательная — воспитание деловитости и организованности. Речевой материал: а) текст «...» (о двух взглядах на распорядок дня); б) текст «• • •» (об ученике, неверно строящем свой рабочий день). Ход урока: 1. 4 мин — речевая подготовка. Основное содержание — о важности правильной организации своего рабочего времени. Используется речевой материал предыдущих уроков данного цикла по теме. 2. 1 мин — установка на чтение текста с задачей «Кто из ребят правильнее планирует свой день?». 3. 5 мин — чтение текста. 4. 3 мин — ответ на предваряющий вопрос (письменно). 5. 3 мин —• упражнение «Верно ли это?» (по прочитанному тексту). 6. 6 мин — а) высказывания по картинкам с использованием материала текста (3 мин); б) такие же высказывания по картинкам, но о себе, а не об изображенных лицах. 7. 6 мин — чтение второго текста. Установка: «Правильно ли поступает этот ученик?». 8. 3 мин — высказывание с использованием материала второго текста. Установка: «Есть ли у вас такие же ученики?». 9. 7 мин — «Расскажите, что вы будете делать в ближайшее воскресенье» (на дом было дано задание подготовить рассказ о том, что ученики обычно делают в выходной день). 10. 7 мин — неподготовленные высказывания, связанные с режимом рабочего дня и выходным днем. Прокомментируем этот урок с точки зрения целостности. Во-первых, отметим соотношение говорения (26 минут), аудирования (3 минуты) и чтения (13 минут), что при данной цели урока является правильным. Во-вторых, для работы над текстом, например для говорения, отводится 19 минут (компоненты 5, 6, 8, 10). В компонентах 6 и 8 ученик пользуется текстом. Это, конечно, опора, но если ученик не считывает свои фразы, а использует текст, чтобы выбрать нужный материал и скомбинировать его, то время говорения с опорами (9 минут) по отношению ко времени говорения без опор (10 минут) для данного типа уроков следует считать правильным. Заметим, что даже в подготовленные дома высказывания вносится элемент неподготовленности. В-третьих, целостность урока создается здесь и за счет того, что правильное введение в иноязычную атмосферу периодически поддерживается установками к упражнениям. Покажем еще один пример урока другого типа и на другой ступени. Урок развития речевого умения (9-й класс) Тема урока: мое хобби. Цели урока: учебная — развитие умения говорить (задачи: обучать высказыванию о своих увлечениях; учить оценивать увлечения других); воспитательная — направить увлечения учеников в нужное русло. Речевой материал: а) весь материал по данной теме; б) три высказывания для прослушивания. Оснащение урока: магнитофон. Ход урока: 1. 3 мин — речевая зарядка: рассказ о том, как многообразны увлечения людей. 2. 9 мин — «Расскажите, у каких знаменитых людей было хобби и какое» (подготовленные дома высказывания). 3. 2 мин — попутная оценка содержания сказанного и выяснение того, кто из учеников увлекается тем же. 4. 2 мин — «Прослушайте, что рассказывает о своем хобби одна девушка» (прослушивание первого высказывания в магнитофонной записи). 5. 4 мин — «Как вы относитесь к коллекционированию открыток с портретами актеров?» (высказывания осуществляются с помощью вербальных опор типа: «Мне кажется, что...», «Ведь...», «Я не...», «Любое хобби...»). 6. 3 мин — «Есть люди, которые любят проводить свое свободное время у телевизора. Послушайте, как активно защищает один юноша свое увлечение» (прослушивание второго высказывания в магнитофонной записи). 7. 3 мин — «Из вас кто-нибудь увлекается тем же? Вы согласны с его доводами?» (здесь тоже следует использовать указанные опоры). 8. 3 мин — «А вот я увлекаюсь...» (рассказ учителя о своем хобби). 9. 16 мин — неподготовленные высказывания по теме на основе установок типа: «У него нет хобби. Убеди его, что это плохо»; «Посоветуйте ему, какое хобби лучше выбрать»; «Хорошо ли, когда в семье у всех одно хобби?»; «Какие есть у вас возможности для занятий своим хобби?». Не анализируя этого урока, заметим лишь, что значительное время на нем отведено аудированию (компоненты 4, 6, 8), что связано с задачей — учить оценивать увлечения других людей. Как видно, целостность достигается не легко, она требует продумывания разных сторон урока. Но именно она вместе с целенаправленностью и другими качествами урока создает его логику. Динамика урока
|
||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-18; просмотров: 1254; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.142.196.27 (0.125 с.) |