Как слово наше отзовется?..»

Атмосфера общения, созданная вначале, должна поддерживаться в течение всего урока. Основная роль в этом отводится установкам. Под ними понимаются такие действия учителя, которые связаны с по­буждением к учению, инструкциями, контролем, оценкой и органи­зацией работы; Отсюда и значимость того, как мы говорим. (Дидактика средней школы / Под ред. Данилова М. А. и Скаткина М. Н.— М., 1975.—С. 230.)

Войдем в класс и послушаем, что и как говорит учитель, а попутно покажем, как это следовало бы делать.

1) — Ребята, слушайте текст!— говорит учительница и включает магнито­фон. Когда прослушивание окончено, она спрашивает:

— Все поняли?

Класс нестройным хором дает понять, что текст не понят.

— Тогда слушайте еще раз,— вновь звучит «установка».

Так можно слушать до бесконечности, но пользы будет немного. Перед первым прослушиванием (прочтением) следовало бы поставить общую задачу, установку, связанную со смыслом текста. Например:

— Прослушайте рассказ о Берлине и скажите, что вы больше всего хотели бы увидеть там.

Если предполагается включить материал текста в дальнейшую работу, то можно вернуться к записи, но перед повторным прослушиванием следует дать новую установку, чтобы она направляла внимание слушателей уже на детали содержания, например:

— А теперь послушайте и скажите, чем Берлин отличается от Дрездена (Что общего... и т. п.).

В связи с этим хотелось бы посоветовать изъять из учительского обихода (разумеется, только классного) слово «текст». Это — профессиональный термин. Читать «текст» ученику неинтересно. Мы читаем (слушаем) обычно рассказ, со­общение, заметку, чье-то мнение и т. п. Так нужно говорить и на уроке.

2) Начиная урок, учитель говорит:

— Сегодня, ребята, мы повторим слова к теме «Школа».

Настроит ли такая задача учеников на нужный лад? Нет. Следовало бы сказать так:

— Сегодня, ребята, вы научитесь рассказывать по-... о своей школе.

3) — Я прочту рассказ, а вы поставьте к нему два вопроса. Каких именно? И почему два? А может быть, лучше так:

— Я прочту вам рассказ, а вы спросите меня о том, что вас заинтересует. Только не о том, что будет и так ясно из его содержания.

4) Желая дать образец, учитель говорит:

— Послушайте, как звучит повествовательное и вопросительное предложе­ние.

Мы обучаем говорению, поэтому и сказать надо бы иначе:

— Послушайте, как говорят, когда хотят о чем-то спросить.

— А теперь послушайте, как надо ответить.

5) Идет опрос. Ученики рассказывают о событиях в спорте. Одна ученица окончила рассказ.

— Кто хочет еще отвечать? А может быть, лучше:

— Кто хочет еще рассказать?

Мелочь? Возможно. Но психологически важная мелочь: желающих отве­чать всегда меньше, чем желающих рассказывать.

6) — Ребята, какие новые глаголы вы прошли? — спрашивает учитель в конце урока.

Ученики перечисляют отдельные слова. Не лучше ли предложить:

— А теперь посмотрим, что вы уже можете сказать.

Это было бы значительно полезнее, поскольку заставило бы учеников вы­сказаться на уровне фраз.

7) — Слушайте внимательно!— говорит учительница каждый раз, начиная очередной вид работы. Этот призыв звучит даже в процессе выполнения упражне­ний, но ученики отвлекаются, шумят.

И неудивительно. Внимание собеседника завоевывается не подобными при­зывами, а логикой беседы, умением пробудить интерес к обсуждаемому.

8) Можно ли поддержать общение, если мы, попросив собеседника о чем-то, тут же забываем об этом и обращаемся к другим? Нет, конечно. Но на уроках, к сожалению, подобное случается.

— Расскажи мне о своем любимом писателе,— просит учитель Лену. Лена встает. Но учитель обращается к классу:

— Спросите ее, почему она любит этого писателя.

Да и фраза «Расскажи мне о своем любимом писателе» звучит слишком офи­циально. В действительности мы бы спросили иначе, например:

— У тебя есть любимый писатель? (Кто твой любимый писатель?) Ты много читала его книг? А о нем? Может быть, расскажешь нам что-нибудь интересное? И т. п.

Почему в классе мы говорим на таком искусственном языке? Потому что этот язык иностранный?

Существует мнение, будто бы невозможно дать установку на иностранном языке из-за ограниченности словарного запаса учащихся. Доля правды здесь есть. Однако правильнее было бы сказать, что это не невозможно, а трудно, хло­потно. Благодаря простоте фраз и выразительной интонации можно достичь полного взаимопонимания.

9) — Сегодня мы будем выпускать стенгазету. Представьте, что это наша стенгазета,— говорит учитель девятиклассникам и чертит прямоугольник на всю доску.

— Как мы ее назовем? Сколько сделаем колонок? Какие у нас будут разде­лы? О чем напишем?

Затем раздаются задания группам учеников. Их заметки заслушиваются, обсуждаются.

10)— Сегодня, ребята, вы научитесь рассказывать о пионерах и их делах. В конце урока проведем соревнование: кто больше может сказать.

Это уже в 5-м классе.

11) — Я знаю, что вы любите читать. Я тоже люблю читать и часто обсуждаю книги с моими друзьями. А вы? Сегодня вы научитесь высказывать свое мнение о книге.

12) — Помните, ребята, в прошлый раз я читала вам письмо из ГДР? Сегодня мы с вами будем писать ответ нашим друзьям. Чтобы суметь это сделать, нужно...

И дальше учитель предлагает конкретные задания.

13) А вот примеры установок для разных видов работы на уроке:

— Прочтите ответы N. (героини рассказа) и сделайте заключение о том, какой она человек.

— Если вы хотите сказать о том, что вы уже сделали, то используйте эту форму... (такая установка нужна для усвоения какого-либо грамматического явления, если речь идет об обучении говорению).

— Дома, ребята, попытайтесь письменно обосновать, чем вам нравится поэ­зия Гейне. Используйте рассказ из учебника и все, что вы записали на уроке.

Перед чтением текста:

— Хотите знать, какой подарок сделали пионеры одной из школ своей учительнице в день 8 Марта? Тогда прочтите этот рассказ (именно «рассказ», а не «текст»).

Что касается инструкций о том, как правильно сделать что-либо (инструк­ций учебно-операционного характера), то их удельный вес велик лишь на на­чальной ступени обучения. Затем необходимость в них отпадает, поскольку уче­ники овладевают приемами работы.