I. Теоретические основы метода проектов

 

1.1. Историко-педагогические предпосылки разработки метода проектов в области воспитания

Многие педагоги считают, что впервые метод проектов был разработан американскими психологами и педагогами У.Х. Килпатриком и Дж. Дьюи. Однако исторические исследования, на которые ссылается М. Нол в своей работе, указывает на то, что метод проектов вовсе не является детищем американской педагогики. Он возник еще в XVI веке в архитектур­ных мастерских Италии. Долгую и достаточно продуктивную историю развития метода проек­тов и его распространения в мировой практике можно разделить на пять этапов [3, с. 194]:

1590–1765: начало проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Европы.

1765–1880: использование проекта в качестве метода обучения в систематической педагоги­ческой практике и его «переселение» на американский континент.

1880–1915: использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразо­вательных школах.

1915–1965: переосмысление метода проектов и его «переселение» с американского континен­та обратно в Европу.

1965 – по настоящее время: новое «открытие» метода проектов, третья волна его международ­ного распространения.

Впервые технология проектного обучения была описана в книге «Метод проек­тов» в 1918 г. американским психологом и педа­гогом Вильямом Килпатриком, хотя его и начали использовать значительно раньше.

Очень быстро метод проектов распространился в США, в странах Северной и Центральной Ев­ропы. За ним закрепилась слава наиболее эф­фективного метода обучения, особенно приме­нительно к таким учебным предметам, где пре­дусматривается та или иная практическая дея­тельность. В США его используют в тех школах, где реализуются идеи конструктивизма, про­блемный подход к обучению, исследователь­ские методы. И всё-таки, несмотря на столь ши­рокую популярность и столь давнюю историю, до сих пор много неясностей и противоречий в его трактовке, а следовательно, и в использо­вании.

До начала XX столетия метод проектов применялся в ос­новном в школах с производственным уклоном. Однако уже в конце XIX – начале XX века всё больше стало раздаваться критики в адрес педагогов, которые использовали обучение как чисто прикладную деятельность, формирующую в основном производственные навыки. Р. Стимсон из Массачусетского университета, обучая своих учеников основам сельского хозяйст­ва, опираясь на идеи американ­ского философа образования, психолога и пе­дагога Дж. Дьюи, стал давать своим ученикам сначала теоретические знания о выращивании тех или иных сельскохозяйственных культур, а потом предлагал применить эти знания на практике.

При решении конкретных проблем прак­тической деятельности, ученики вновь и вновь обращались к теории. Этот опыт быстро распро­странился и в общеобразовательных школах. Учителя впервые познакомились с методом проектов. Встала задача теоретически осмыслить и описать этот метод. За это и взялся У.Х. Килпатрик, воспитанник Дж. Дьюи, в 1918 г. Дети должны были получать знания и приобретать необходимый опыт при решении практических проблем в реальных жизненных ситуациях. Отметим, что У.Х. Килпатрик находил­ся под влиянием психологических идей Э. Торндайка даже в большей мере, чем Дж. Дьюи. В со­ответствии с «законом учения» Э. Торндайка, выполнение действия, к которому у ученика есть наклонность, приносит ему больше удовле­творения, чем выполнение действия, которое ему не нравится и которое он выполняет по при­нуждению. Из этого утверждения У.Х. Килпатрик сделал заключение, что психология ребёнка, его желания, наклонности должны играть реша­ющую роль в учебном процессе.

Таким образом, У.Х. Килпатрик под методом про­ектов понимал «от души выполняемый замы­сел». Его типология проектов относилась прак­тически к любой области: от построения меха­низмов до решения математических задач, изу­чения французских слов, наблюдений за сол­нечным закатом или прослушивания сонаты Бетховена. В отличие от своих предшественни­ков У.Х. Килпатрик не связывал проект с какой-то конкретной предметной областью. В его ин­терпретации проект не требовал даже активной деятельности и участия в ней. Дети, которые представляли спектакль, и дети, которые сиде­ли в зале и с удовольствием смотрели его, оди­наково выполняли проект, поскольку получали удовольствие. По его мнению, проект имел че­тыре фазы: замысел, планирование, исполне­ние и оценку. В идеале все части проекта учени­ки должны были выполнять без участия учителя. Только тогда, когда ученики могут демонст­рировать свободу действий, они становятся действительно независимыми, могут самостоя­тельно судить о результатах. Именно такая дея­тельность, по мнению У.Х. Килпатрика, давала ученикам возможность познать дух демократии. Эта концепция быстро распространилась среди учителей американских школ, однако очень ско­ро она вызвала критику как со стороны «консер­ваторов», так и «прогрессистов».

Дж. Дьюи, воспитатель и друг У.Х. Килпатрика, подверг его концеп­цию резкой критике. В чём же дело? Нам важно это понять, поскольку и в нашей практике мы постоянно сталкиваемся с пониманием метода проектов, очень близким У.Х. Килпатрику. Глав­ное возражение Дж. Дьюи было связано с односторонней ориентацией У.Х. Килпатрика на инте­ресы детей, на их полную самостоятельность. Ученики, по мнению Дж. Дьюи, не могут обхо­диться без помощи учителя. С точки зрения Дж. Дьюи, проект должен быть совместной дея­тельностью учителя и учащихся.

Дж. Дьюи критиковал и определение метода проектов, данное У.Х. Килпатриком, обращая вни­мание на то, что замысел часто возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из-за сложности, недостатка знаний у учащих­ся. Только если воспитатель убеждает учеников в необходимости пройти полный цикл «думанья» – от выявления противоречий, проблем, через разработку плана действий для решения проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания. По мнению Дж. Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте.

В отличие от У.Х. Килпатрика Дж. Дьюи подчеркивал роль учителя в организации и управлении всей познавательной деятельностью учащихся при использовании метода проектов, особенно на первых порах, пока они еще не в полной мере его освоили. Таким образом, понимание метода проектов Дж. Дьюи и У.Х. Килпатриком принципиально различалось. Дж. Дьюи не считал метод проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы. Он рассматривал его лишь как один из возможных эффективных методов обучения. Критика возымела свое действие, и, начиная с 30-х годов ХХ в. популярность метода проектов начала снижаться, и У.Х. Килпатрик признал свои заблуждения. Несмотря на критику, метод проектов выжил и продолжал развиваться в разных странах мира, включая послереволюционную Россию. В зарубежных странах он продолжал широко использоваться в школьной и университетской практике все эти годы, развиваясь и совершенствуя свою процессуальную и технологическую суть. [3]

В Россию метод проектов пришёл в 1905 г. Под руководством русского педагога С.Т. Шац­кого была организована небольшая группа со­трудников, пытавшихся пропагандировать ме­тод проектов среди российских педагогов. В по­слереволюционный период метод одно время довольно широко стал применяться в школах по личной инициативе Н.К. Крупской. Однако он не занял достойного места в системе образова­ния, поскольку не был педагогически осмыслен учителями и очень быстро превратился в так на­зываемый бригадный метод. Постановлением ЦК ВКПБ «О начальной и средней школе» в 1931 г. он был осуждён и не исполь­зовался практически весь советский период. В последние годы метод проектов вновь стал использоваться в системе образования, но уже в новом качестве. Вместе с тем и у нас до сих пор нет однозначного понимания сущно­сти этого метода. Отсюда проектом в реальной педагогической практике называют самые раз­ные виды деятельности. Неоднозначность трактовок того или иного понятия всегда снижает эффективность использования.

Существует современная трактовка проектного метода – это совместная деятельность учителя и учащихся, система учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных или коллективных действий учащихся и обязательной презентации результатов их работы [4, с. 145].

В Беларуси метод проектов стал популярен лишь в последнее десятилетие, что объясняется, с одной стороны, его направленностью на развитие способностей, познавательных потребностей и мотивов учащихся, а с другой стороны, он предоставляет хорошие возможности для творческой самореализации учителя.

В наше время к методу проектов обращаются потому, что он даёт возможность рассматривать проблему в её развитии, используя при этом но­вейшие педагогические технологии.

Метод проектов, наряду с некоторыми другими методами, отра­жает основные принципы личностно ориентиро­ванного подхода, гуманистической педагогики, которые также заявлены в качестве приоритет­ных во всех нормативных документах. [5]

 

 

1.2. Сущность экологического воспитания дошкольника

На наш взгляд, рассмотрение теории экологического воспитания необходимо начать с определения его сущности. Мы считаем, что экологическое воспитание - составная часть нравственного воспитания. Поэтому под экологическим воспитанием понимаем единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения. Экологические представления формируются на занятиях «ЧиМ». Во время преобразующего эксперимента мы формировали следующие представления:

- поле, лес, луг;

- для чего существуют различные элементы природных сообществ;

- как должен вести себя человек, находясь в этих природных сообществах.

Эти экологические знания на протяжении ряда занятий переводили в убеждения, доказывая ребятам на интересных примерах необходимость жить в гармонии с природой. Знания, переведенные в убеждения, формируют экологическое сознание.

Экологическое поведение складывается из отдельных поступков (совокупность состояний, конкретных действий, умений и навыков) и отношения человека к поступкам, на которые оказывают влияние цели и мотивы личности (мотивы в своем развитии проходят следующие этапы: возникновение, насыщение содержанием, удовлетворение).

Выявив в сущности экологического воспитания две стороны:

первая - экологическое сознание, вторая - экологическое поведение; мы пришли к выводу о необходимости рассмотреть в этой работе только формирование экологического сознания, так как для этого на занятиях могут быть созданы все условия. А экологическое поведение формируется с годами и не столько в саду, сколько во внесадовой деятельности.

Таким образом, определяя сущность экологического воспитания мы выделили, во-первых: особенности этого процесса:

1) ступенчатый характер:

а) формирование экологических представлений;

б) развитие экологического сознания и чувств;

в) формирование убеждений в необходимости экологической деятельности;

г) выработка навыков и привычек поведения в природе;

д) преодоление в характере воспитанников потребительского отношения к природе;

2) длительность;

3) сложность;

4) скачкообразность;

5) активность;

во-вторых: огромное значение психологического аспекта, который включает в себя:

1) развитие экологического сознания;

2) формирование соответствующих (природосообразных) потребностей, мотивов и установок личности;

3) выработку нравственных, эстетических чувств, навыков и привычек;

4) воспитание устойчивой воли;

5) формирование значимых целей экологической деятельности.

Поэтому формирование экологического сознания и поведения в единстве необходимо начинать с дошкольного возраста.

Создание нового отношения человека к природе - задача не только социально-экономическая и техническая, но и нравственная. Она вытекает из необходимости воспитывать экологическую культуру, формировать новое отношение к природе, основанное на неразрывной связи человека с природой. Одним из средств решения данной задачи становится экологическое воспитание, где под воспитанием в широком смысле слова понимается образование, развитие, воспитание (в узком смысле слова).

Цель экологического воспитания - формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране природы своей местности. [14]

Сама природа понимается не только как внешняя по отношению к человеку среда - она включает в себя человека.

Отношение к природе тесно связано с семейными, общественными, производственными, межличностными отношениями человека, охватывает все сферы сознания: научную, политическую, идеологическую, художественную, нравственную, эстетическую, правовую.
Ответственное отношение к природе - сложная характеристика личности. Она означает понимание законов природы, определяющих жизнь человека, проявляется в соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования, в активной созидательной деятельности по изучению и охране среды, пропаганде идей правильного природопользования, в борьбе со всем, что губительно отражается на окружающей природе.

Условием такого обучения и воспитания выступает организация взаимосвязанной научной, нравственной, правовой, эстетической и практической деятельности воспитанников, направленной на изучение и улучшение отношений между природой и человеком.
Критерием сформированности ответственного отношения к окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях.

Цель экологического воспитания достигается по мере решения в единстве следующих задач:

· образовательных - формирование системы знаний об экологических проблемах современности и пути их разрешения;

· воспитательных - формирование мотивов, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни;

· развивающих - развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке состояния и улучшению окружающей среды своей местности; развитие стремление к активной деятельности по охране окружающей среды: интеллектуального (способности к анализу экологических ситуаций), эмоционального (отношение к природе как к универсальной ценности), нравственного (воли и настойчивости, ответственности).

Нужны конкретные требования, охватывающие ценностные ориентации, знания и умения на базовом уровне экологического образования. Этому способствует определенное содержание, основанное на интеграции областей знания: социальной экологии (человек рассматривается единственным сознательным компонентом всех экосистем); экологии человека (науки о системных связях человека с окружающей средой).

Содержание экологического воспитания включает в себя систему норм (запретов и предписаний), которые вытекают из ценностных ориентаций, принципиально отличающихся от господствующих.

С традиционной точки зрения мир существует для человека, который выступает мерой всех вещей, мерой же природы является ее полезность. Отсюда потребительское отношение к природе.

В противовес новая система ценностей исходит из понимания уникальности природы. При этом человек рассматривается как часть природы, а при характеристике природы подчеркивается ее многосторонняя ценность для человека.

Выявляется междисциплинарный состав содержания экологического воспитания, которое можно сгруппировать в четыре компонента - научный, ценностный, нормативный и деятельностный.
Научный - ведущие идеи, теории и концепции, характеризующие здоровье человека и природную среду его обитания; происхождение, эволюцию и организацию природных систем как объектов использования и охраны.
Ценностный - экологические ориентации человека на различных этапах истории общества; цели, идеалы, идеи, характеризующие человека и природу как универсальные ценности; понятие экономической оценки окружающей среды, ущерба, наносимого ей, затрат, необходимых на ее восстановление и предотвращение ущерба.
Нормативный - система нравственных и правовых принципов, норм и правил, предписаний и запретов экологического характера.

Критерием эффективности экологического воспитания и образования могут служить как система знаний на глобальном, региональном, локальном уровнях, так и реальное улучшение окружающей среды своей местности, достигнутое усилиями школьников.

Содержание экологического воспитания усваивается учащимися в их различной деятельности.

Каждая из форм организации учебного процесса стимулирует разные виды познавательной деятельности учащихся:

· самостоятельная работа с различными источниками информации позволяет накопить фактический материал, раскрыть сущность проблемы;

· игра формирует опыт принятия целесообразных решений, творческие способности, позволяет внести реальный вклад в изучение и сохранение местных экосистем, пропаганду ценных идей.

На первых этапах наиболее целесообразны методы, которые анализируют и корректируют сложившиеся у дошкольников экологические ценностные ориентации, интересы и потребности. Используя их опыт наблюдений и природоохранительной деятельности, воспитатель в ходе беседы с помощью фактов, цифр, суждений вызывает эмоциональные реакции учащихся, стремится сформировать у них личное отношение к проблеме.[15]
На этапе формирования экологической проблемы особую роль приобретают методы, стимулирующие самостоятельную деятельность воспитанников. Задания и задачи направлены на выявление противоречий во взаимодействии общества и природы, на формирование проблемы и рождение идей о пути ее решения с учетом концепции изучаемого предмета. Стимулируют учебную деятельность дискуссии, способствуя проявлению личного отношения учащихся к проблемам, знакомству с реальными местными экологическими условиями, поиску возможностей их решения.
На этапе теоретического обоснования способов гармонического воздействия общества и природы воспитатель обращается к рассказу, который позволяет представить научные основы охраны природы в широких и разносторонних связях с учетом факторов глобального, регионального, локального уровней. Познавательная деятельность стимулирует моделирование экологических ситуаций нравственного выбора, которые обобщают опыт принятия решений, формируют ценностные ориентации, развивают интересы и потребности дошкольников. Активизируется потребность в выражении эстетических чувств и переживаний творческими средствами (рисунок, рассказ, стихи и т.п.). Свойственный искусству синтетический подход к действительности, эмоциональность особенно важны для развития мотивов изучения и охраны природы.
Таким образом, ряд методов имеет универсальное значение. Количественный эксперимент (опыты по измерению параметров, характеризующих экологические явления; экспериментальное изучение экологической техники, технологии; опыты, иллюстрирующие количественное выражение экологических закономерностей и т.п.) позволяет успешно формировать структурные элементы экологического знания и отношение к ним как к лично значимым. Если данные методы воспитания будут использоваться на нужном этапе обучения, с учетом психологической подготовленности учеников и с учетом природных условий, то воспитатель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность.