Загальні закономірності розвитку

Як уже зазначалося, особистість має соціальну, суспільну природу й формується під впливом дій навколишнього соціально­го середовища, навчання і виховання, під впливом умов життя та діяльності, яку виконує людина.

Буржуазні вчені, педагоги та психологи в більшості своїй роз­глядають процес розвитку дитини з антинаукових позицій і розуміють його неправильно. Неправильно розуміють вони й при­чини (рушійні сили) розвитку. В основі цих неправильних по­глядів лежать класові інтереси — усвідомлене чи неусвідомлене бажання виправдати існуючий капіталістичний лад, класову, ра­сову, соціальну нерівність людей, експлуатацію більшості людей меншістю.

, Дехто з буржуазних психологів та педагогів розвиває теорії біологічної зумовленості психічних властивостей та якостей ди­тини, школяра. Згідно з цими теоріями, кожна дитина має при­родні, спадкові нахили до розвитку певних якостей, що закладе­ні в її організмі. На основі спадкових, природних особливостей організму й дозрівають ті чи інші якості. Ці природні, спадкові особливості організму мають вирішальний вплив на розвиток, а навчання і „виховання майже нічого не можуть змінити. Тому самою природою зумовлено — бути дитині, школяру сміливим чи боягузом, чесним чи правопорушником, слухняним чи недис-циплінованим, здібним чи нездібним, працьовитим чи ледарем.

Інша, зовні протилежна точка зору, навпаки, повністю запе­речує будь-який вплив анатомо-фізіологічних природних особ­ливостей організму дитини, що розвивається. Розвиток, вважа­ють прихильники цієї теорії, визначається впливом незмінного середовища (культурного оточення), в якому дитина живе й розвивається. Це культурне середовище зумовлює розвиток, а сама людина є пасивним об'єктом впливу цього середовища.

В результаті представники і першого напряму (біологізаторського), і другого напряму (соціологізаторського), незважа­ючи на зовнішню протилежність позицій, вважають психоло­гічні якості людини зумовленими — спадковими, природними, біологічними особливостями у першому випадку або впливом незмінного культурного середовища — у другому. В будь-якому випадку діти привілейованих, заможних класів немовби переви­щують дітей трудящих: у першому випадку за своїми спадковими даними, у другому — за приналежністю до більш високоорганізованого культурного, інтелектуального середовища. Оскі­льки в пануючих класів і «добра» спадковість, і значно «культурніше» середовище, то цілком природно й розумно, що вони стоять вище за своїм суспільним становищем і керують тими класами, в яких «погана» спадковість і «малокультурне» се­редовище. В цьому й виражається класова суть зазначених теорій. Вони відверто применшують активну, формуючу роль навчання і виховання, школи і вчителя, вихователя, які нібито не можуть активно формувати якості дитини, школяра, а лише па­сивно спостерігають реальний процес розвитку, що не залежить від них, і пристосовуються до нього.

Насправді особистість та її психологічні особливості фор­муються в дитячому й шкільному віці під вирішальним впливом навчання та виховання, правильної організації життя та діяль­ності дитини. Радянський педагог А. С. Макаренко особливо під­креслював, що він не знав жодного випадку, щоб повноцінна осо­бистість виникла без здорової виховної обстановки або, навпаки, спотворена особистість склалася при правильній виховній ро­боті.

Звичайно, організовуючи навчання і виховання, необхідно брати до уваги деякі природжені, природні анатомо-фізіологічні особливості дитини, наприклад, особливості її нервової систе­ми. Ті чи інші особливості нервової системи визначають, на­приклад, різні шляхи виховання тих чи інших якостей особисто­сті. Відзначалося, що сміливість можна виховати і в представ­ника сильного типу нервової системи, і в представника слабкого типу, витримку — виховати і в представника врівноваженого типу, і в представника неврівноваженого, збудливого типу нер­вової системи, але різними шляхами, та й міра виховної праці буде різна.

На момент народження дитина має деякі природжені особ­ливості вищої нервової діяльності (безумовні рефлекси), які дають їй можливість встановити необхідні життєві стосунки з зовнішнім світом, з людьми, навколишніми предметами. Спіл­кування із зовнішнім світом і дорослими не тільки забезпечує існування дитини, а й створює умови для формування в неї нових нервових утворень (умовних зв'язків), що в процесі роз­витку вдосконалюються, ускладнюються.

І. П. Павлов зазначав, що навчання і виховання — це утво­рення нових, складних умовних зв'язків та їх систем. Психічний розвиток дитини невіддільний від розвитку її нервової системи, вона, в свою чергу, розвивається від зовнішніх умов, від мате­ріального світу, в якому живе й діє дитина. Таким чином, про­відними в розвитку дитини є не природжені особливості її нер­вової системи, а ті нові нервові утворення, що виникають внас­лідок її життєдіяльності в певних суспільних умовах. Це вказує на провідне значення в розвитку дитини суспільно-історичних умов виховання.

Слід відзначити, що добрий фізичний стан дитини створює за всіх інших рівних умов деякі сприятливі умови для психічного розвитку. Зрозуміло, що в здорового й міцного малюка створю­ються нормальні умови для розвитку. Але міцне здоров'я само по собі ще аж ніяк не може визначити стан і спрямо­ваність психічного розвитку дитини.

Постає питання: що є безпосереднім джерелом змін, що відбуваються в психіці? Інакше кажучи, що є безпосередньою рушійною силою психічного розвитку в дитячому, шкільному віці?

Марксистська діалектика (вчення про розвиток) відображує загальні закони розвитку, що стосуються природи, спільного життя, мислення — всієї дійсності й застосовні в будь-якій нау­ці. Отже, і при вивченні розвитку дитини, при вивченні розвитку її психіки, її вікових та індивідуальних особливостей треба спиратися на закони діалектики, які були відкриті основополож­никами марксизму-ленінізму.

Виходячи з діалектико-матеріалістичного розуміння сутно­сті розвитку як боротьби протилежностей, боротьби внутрішніх суперечностей, безпосередніми рішучими силами психічного розвитку дитини, школяра є діалектичні суперечності, що вини­кають і переборюються в процесі навчання і виховання. До та­ких суперечностей належать, наприклад, суперечності між нови­ми потребами й можливостями їх задоволення, між зрослими фізичними та духовними можливостями дитини, школяра і ста­рими, усталеними формами взаємовідносин та видами діяльно­сті; між зростаючими вимогами з боку суспільства, колективу, дорослих і наявним рівнем психічного розвитку. Ось як пояснює подолання таких суперечностей психолог А. А. Люблінська на прикладі розвитку мови. Дитина в ранньому віці опановує дея­ку кількість слів. Вимовляє вона їх неправильно, фрази будува­ти не вміє. Проте мати її розуміє, і це дає змогу дитині задово­льняти свої елементарні потреби. Дитина росте. В неї виникає потреба глибше пізнавати світ, більш змістовно спілкуватися за допомогою мови, обмінюватися думками з іншими людьми. Але бідна мова — малий словниковий запас, неправильна й нерозчленована мова — заважає цьому. Виникає суперечність потреб і можливостей. Суперечність ця розв'язується через роз­виток мови в процесі виховання, в процесі спілкування з дорос­лими.

Такі суперечності характерні для будь-якого віку, але набу­вають своєї специфіки залежно від віку, в якому вони проявля­ються. Наприклад, для молодшого школяра характерна супе­речність між готовністю до самостійної вольової діяльності й ще існуючою залежністю поведінки від наявної ситуації чи безпосередніх переживань. Для підлітка — суперечність між потребою брати участь у житті дорослих як повноправному чле­ну і невідповідністю цьому його можливостей.

Розв'язання таких суперечностей відбувається через форму­вання більш високих рівнів психічної діяльності. В результаті дитина, школяр переходить на більш високий ступінь психічного розвитку. Потреба задовольняється. Та задоволена потреба, як указував К- Маркс, породжує нову потребу. Одна суперечність змінюється іншою — розвиток триває.

Згідно з діалектичним розумінням, розвиток не є процес тіль­ки суто кількісних змін, збільшення або зменшення яких-небудь психічних проявів, властивостей та якостей. Кількість перехо­дить у якість. Наприклад, у дитини в період раннього дитин­ства і в дошкільному віці відбуваються кількісні зміни — збіль­шується вага та маса мозку, змінюється величина нервових волокон і нервових клітин, зростає рухливість нервових процесів. Ці клітини ведуть до якісних змін — підвищується працездат­ність нервових клітин, створюються нові можливості для утво­рення та диференціювання нервових зв'язків, удосконалення ру­хів дитини, створюються умови для розвитку її психічної діяль­ності.

Психічний розвиток не можна цілком зводити до того, що з віком збільшується обсяг уваги, довільність психічних процесів, смислове запам'ятовування та ін., зменшується дитяча фанта­зія, імпульсивність у поведінці. Розвиток пов'язаний з тим, що в певні вікові періоди в психіці проявляється якісно нове — так звані новоутворення. До таких новоутворень належить, наприк­лад, суб'єктивна готовність до шкільного навчання дітей семи­річного віку або почуття дорослості у підлітків.

Слід відзначити також деякі загальні закономірності пси­хічного розвитку. До них належить у першу чергу нерівномір­ність психічного розвитку, яка полягає в тому, що за будь-яких, у тому числі найсприятливіших, умов навчання та виховання у дитини, школяра різні психічні прояви, психічні функції і психічні властивості особистості не перебувають на одному й тому са­мому рівні розвитку. В окремі періоди виникають сприятливі умови для розвитку різних сторін психіки. Деякі з цих умов ма­ють тимчасовий, скороминущий характер. Очевидно, існують оптимальні (найкращі) строки для становлення і розвитку ок­ремих видів психічної діяльності. Такі вікові періоди, коли умо­ви для розвитку тих чи інших психічних властивостей та яко­стей будуть найбільш оптимальними, називаються сензитивними (тобто чутливими до зовнішніх впливів). Наприклад, для розвитку мови сензитивний період від 1 року до 5 років, для формування багатьох рухових навичок — молодший шкільний вік. Якщо втрачений сензитивний період, то надалі відповідні якості розвиваються з трудом і не досягають досконалості.

Причиною такої сензитивності є і закономірності органічного дозрівання мозку, й та обставина, що деякі психічні процеси та властивості можуть формуватися лише на основі вже сфор­мованих інших психічних процесів та властивостей (так, мате­матичне мислення може формуватися лише на основі досить сформованої здатності до абстрактного мислення), і життєвий досвід.

До загальних закономірностей психічного розвитку належать і пластичність (мінливість, піддатливість нервової системи). На величезну пластичність нервової системи вказував І- П. Павлов, підкреслюючи, що все можна змінити на краще, тільки були б здійснені відповідні впливи. На цій пластичності грунтуються найбагатші можливості цілеспрямованої зміни психіки дитини, школяра в умовах навчання і виховання.

Пластичність відкриває можливість і компенсації, коли при слабкості або дефектності розвитку тієї чи іншої психічної функ­ції ця слабкість може бути компенсована посиленим розвитком інших функцій. Наприклад, при ослабленні пам'яті цей недолік можна компенсувати великою організованістю і чіткістю діяль­ності; дефекти зору почасти компенсуються загостреним розви­тком слухового аналізатора та ін.

Отже, розвиток дитини, школяра — складний діалектичний процес. Він має характерну періодичність, якісні особливості на різних вікових етапах розвитку. В сучасній віковій і педагогічній психології прийнято виділяти такі основні періоди розвитку ди­тини й школяра: вік немовляти (до 1 року), ранній дитячий вік (від 1 року до 3 років), переддошкільний вік (від 3 до 5 років), дошкільний вік (від 5 до 7 років), молодший шкільний вік (від 7 до 11 років), підлітковий вік (від 11 до 15 років), рання юність або старший шкільний вік (від 15 до 18 років). Кожний віковий період відрізняється своєю істотною характеристикою умов життя, потреб та діяльності, провідними для цього віку супереч­ностями й характерними психічними новоутвореннями. Кожний період вікового розвитку підготовлений попереднім періодом, виникає на його основі й служить, у свою чергу, основою для настання наступного періоду. Вікову характеристику визнача­ють такі фактори, як зміна становища дитини в сім'ї та школі, зміна форм виховання, нові форми її діяльності й, нарешті, дея­кі особливості дозрівання її організму. Таким чином, вік є не стільки біологічною, скільки соціальною категорією.

У кожному віці наявні тією чи іншою мірою всі основні види діяльності — гра, навчання і праця. Але в різні періоди розвит­ку роль цих видів діяльності різна, і вони сповнені різного кон­кретного змісту. Для характеристики віку психологи користую­ться поняттям провідного виду діяльності. Провідним видом ді­яльності називається такий її вид, який на даному віковому етапі зумовлює головні, найважливіші зміни в психіці дитини, шко­ляра, в психічних процесах і в психічних властивостях особис­тості. Для дошкільного віку провідним видом діяльності буде гра, хоч дошкільники в доступних для них формах займаються і навчальною і трудовою діяльністю. В шкільному віці провід­ним видом діяльності стає навчання, гра втрачає своє провідне значення. З віком зростає значення трудової діяльності. Та й сама навчальна діяльність істотно змінюється. Протягом деся­тирічного періоду навчання в школі змінюється і її зміст і ха­рактер, з кожним роком підвищуються вимоги до учня, з кожним роком все більшу роль відіграє активна, самостійна, творча сторона його навчальної діяльності.

У межах кожного віку спостерігаються великі індивідуальні відмінності. Вони є наслідком, по-перше, індивідуальних варіан­тів умов життя, діяльності і виховання, по-друге, природних ін­дивідуальних відмінностей (зокрема, відмінностей у типологіч­них властивостях нервової системи). Нескінченно різноманітні конкретні умови життя, діяльності і виховання — нескінченна різноманітність і індивідуальних особливостей особистості.

Враховувати вікові психологічні особливості школярів у на­вчально-виховній роботі слід обов'язково. Це означає застосуван­ня такого ряду педагогічних форм, методів та засобів, які від­повідали б особливостям, запитам і можливостям даного віку. Треба враховувати й індивідуальні особливості даної дитини, школяра й застосовувати відповідно до цих особливостей інди­відуальний підхід.