Глава 7. Речевая деятельность слепых

§ 1. Понятие о речи и ее функциях

Речевая деятельность, являющаяся процессом обще­ния посредством языка, имеет ярко выраженный соци­альный характер. Она возникает и развивается в трудо­вой деятельности. Будучи средством общения, речь в то же время является специфически обобщенной формой от­ражения действительности.

В русской и зарубежной тифлопсихологии XIX — нача­ла XX столетия речь рассматривалась с ассоцианистских, сенсуалистических позиций, речевое развитие считалось результатом индивидуального опыта. В связи с этим трак­товка данного психического феномена страдала односто­ронностью и неизбежно приводила к выводу, отрицавшему возможность полноценного овладения и понимания сле­пыми речи. В основе такого утверждения лежало убежде­ние в том, что отсутствие зрения создает ничем не компен­сируемый разрыв между словами, отражающими, по мнению К. Бюрклена, Л. Крогиуса и др., главным образом зрительные впечатления, и представлениями, которые у слепых формируются на основе принципиально отличного от зрительного — осязательного восприятия. «Слепой ре­бенок, — писал К. Бюрклен, — слышит слова, обозначаю­щие предметы, о которых он не может приобрести никако­го предметного представления или только очень неясное. Этот недостаток при большой трудности наглядной пере­дачи представлений остается и в дальнейшем и никогда не сможет быть вполне устранен. Поэтому речь слепого явля­ется так часто бессодержательной и приводит к недостат-

кам, которые у каждого человека выражаются в различии между формальным и реальным образованием»¹.

Установление такой односторонней зависимости разви­тия речи от способа восприятия дало толчок для ряда по­пыток «изобрести» особый язык для слепых на том осно­вании, что слепые не понимают языка зрячих и не могут его правильно использовать. Слепые, по мнению А. Штум-пфа, пользуются «чужим языком», который следует изъять из употребления и заменить новым. Впервые о не­обходимости специального языка для слепых заговорил в середине XVIII в. французский просветитель Д. Дидро в своем знаменитом «Письме о слепых в назидание зрячим», чья мысль почти сто лет спустя была развита Дюфо, кото­рый писал: «Язык, сочиненный слепыми и для слепых, должен был бы иметь мало сходства с нашим; он должен был бы опираться исключительно на слуховые и осяза­тельные впечатления, и хотя он был бы таким образом бе­ден формами и выражениями, но необычайно ясен и опре­деленен. Его строго логическая конструкция и его строение были бы, правда, малопригодны для ораторского воодушевления и поэтического пафоса, но зато наука мог­ла бы найти в нем подходящее средство для строгого ана­лиза и систематического обоснования»².

Эта точка зрения развивалась в ряде работ конца XIX — начала XX в. (Штумпф, Крогиус, Скребицкий), хотя не­состоятельность сенсуалистического толкования речевой деятельности и ее общественно-историческое происхожде­ние были уже доказаны, как и неправомерность противо­поставления зрительного и осязательного восприятия.

Следует полагать, что широко распространенное мате­риалистическое понимание природы речи все-таки оказа­ло влияние на некоторых тифлологов (Оппель, Шимбетц и др.), отрицавших необходимость создания особого язы­ка слепых. Не исключая принципиальной возможности

¹ Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934. С. 160. ²Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых.

создания такого языка, исследователи справедливо пола­гали, что он, во-первых, может быть создан только при условии полного обособления слепых от зрячих на протя­жении многих поколений и, во-вторых, вряд ли между языком слепых и зрячих имелись бы практически значи­мые различия.

Материалистический подход к изучению речи слепых не отрицает, а, напротив, предполагает в ряде случаев не­избежность возникновения у них разрыва между словом и образом (например, обозначение и представление цве­та). Однако значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их обобщен­ности может быть доступно слепым. Следует также по­мнить, что отраженные в понятии и закрепленные в сло­ве свойства, связи и отношения предметов и явлений объективной реальности адекватно отражаются не толь­ко зрительно, но и при помощи других органов чувств. Поэтому в соотношении слова и образа у нормально видя­щих и слепых имеется преимущественно количествен­ное, а не качественное различие.

Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в принципе адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основных речевых функций для всех членов общества независимо от состояния их анали­заторных систем, и в частности зрительного анализатора.

Помимо основных — коммуникативной (общения), сиг­нификативной (обозначения), обобщения, абстрагирова­ния и побуждения — функций, в тифлопсихологии выде­ляется компенсаторная функция речи. Выделение этой функции не означает возникновения каких-либо принци­пиальных особенностей в содержании, структуре и харак­тере речи, а только указывает на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного познания и направ­ленный на ликвидацию его последствий в психическом развитии личности аспект речевой деятельности.

Речевая компенсация последствий слепоты проявля­ется главным образом в сфере чувственного познания.

Известно, что речь, слово уточняют, корригируют и на­правляют чувственное отражение действительности. Де­фекты зрения ведут к полному либо частичному выпаде­нию зрительных образов из чувственного опыта, причем в ряде случаев предметы и явления внешнего мира ока­зываются недоступными для восприятия сохранными органами чувств. Возмещение этих пробелов, а также уточнение и корригирование недостаточно полных и точных, а зачастую искаженных до полного несоответ­ствия оригиналу осязательных, зрительных (при нали­чии остаточного зрения) и других образов является функцией речи совместно с мышлением.

Здесь следует заметить, что специальное выделение компенсаторной функции речи связано лишь с серьезны­ми отклонениями сферы чувственного познания при сле­поте от нормы, так как, по сути дела, речевое возмещение недостатков чувственного опыта имеет место и у зрячих, хотя не на таком уровне и не в таких масштабах.

Процесс отражения действительности имеет условно-рефлекторную природу и основан на образовании времен­ных нервных связей между первой и второй сигнальными системами, причем уже в раннем детстве вторая сигналь­ная система занимает ведущее положение. Благодаря этому человек способен опосредованно, помимо непосред­ственного чувственного опыта, проникать в сущность яв­лений и предметов окружающего мира. Отсюда ясно, что при выпадении или сокращении и редуцированности зри­тельных ощущений и восприятий возможность приобре­тения знаний, понимания сущности вещей сохраняется, хотя при этом возникают серьезные затруднения. В осно­ве этого процесса у слепых лежит установление сложных системных связей между сохранными компонентами пер­вой и второй сигнальных систем.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых до­ступными для слепого чувственными данными, а у ослеп­ших, кроме того, сохранившимися зрительными образа­ми, лица с дефектами зрения получают представление о

многих недоступных для их восприятия предметах и яв­лениях действительности.

Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в про­цессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании представлений и образов воображе­ния, в ходе усвоения понятий и т. д.

Для успешного познания действительности непремен­ным условием является связь обедненного чувственного опыта слепых со словом, которое способствует выделе­нию существенных признаков, установлению связей и от­ношений между объектами и их частями, позволяет пре­одолеть формальное усвоение понятий. Значимость рече­вого подкрепления подчеркивалась многими известными тифлопсихологами и педагогами, требовавшими словес­ной проработки объектов познания, трудовых операций и ориентировочных действий. Речь, слово учителя, худо­жественная литература и т. п. «не только помогают сле­пым в живой форме расширить и углубить понимание близкого и далекого, но и дает слепым возможность осва­ивать то, что иначе им было бы недоступно и что зрячие получают при помощи непосредственного восприятия»¹.

Компенсаторная функция речи не исчерпывается по­знавательной деятельностью — она имеет огромное зна­чение для формирования личности слепого в целом. Только благодаря речи слепые могут поддерживать кон­такт с окружающими людьми, ориентироваться в обще­стве, оставаться его полноправными членами, активно участвующими в общественно полезной деятельности.

§ 2. Особенности развития речи при слепоте

Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковыми (фонетический состав, словарный запас, грам­матический строй) и неязыковыми (мимика, пантомими-

¹ Коваленко Б.И. Методика и техника обучения слепых. М., 1934. С. 49.

ка, интонация) средствами общения, причем протекание этого процесса возможно только в ходе «жизненно мотиви­рованной деятельности общения» (С.Л. Рубинштейн). По­скольку деятельность речевого общения при дефектах зре­ния принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот про­цесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявля­ющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотноше­ния слова и образа, содержания лексики, некотором отста­вании формирования речевых навыков и языкового чутья.

«Причинами такого своеобразия являются сужение сферы активного общения в наиболее ранний период раз­вития ребенка, ограничение его возможностей активной подражательной и познавательной деятельности, суже­ние возможности развития моторной сферы и нередко средовые условия, не всегда благоприятные для целена­правленного воздействия»¹.

Овладение фонетической стороной речи, с которого на­чинается усвоение родного языка, то есть формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И ес­ли развитие фонематического слуха и формирование ре-чеслуховых представлений, основанное на слуховом вос­приятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного на­рушения возможности визуально отражать артикулятор-ные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей.

' Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у дегей с глубокими дефектами зрения//Дефектология. 1982. № 3. С. 14.

На трудность усвоения слепыми артикуляции звуков речи указывал еще в начале XIX в. И. Клейн, писавший, что «отдельные звуки вызываются благодаря различным поло­жениям и направлениям речевых органов, причем некото­рые из этих звуков (точнее, их артикуляция. — А Л.) стано­вятся ясными при помощи зрения; зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном смысле ото рта звуки и сло­ва, произносимые другими, и, следовательно, усваивает в этом отношении путем чисто механического подражания то, чему слепого можно научить лишь теоретическим спосо­бом, путем объяснения и сопоставления»¹. Это положение, подкрепленное впоследствии большим фактическим мате­риалом, получило дальнейшее развитие в трудах многих отечественных и зарубежных дефектологов. Автор одного из первых исследований по логопедической работе со слепы­ми советский дефектолог М.Е. Хватцев в одной из своих ста­тей писал: «Фонетическая сторона речи усваивается им (ре­бенком. — А. Л.) через подражание тем компонентам, из которых складывается наше звукопроизношение, а именно: акустических (звуков), улавливаемых слухом, и зритель­ных (мимико-артикуляторных), воспринимаемых зрени­ем... Следовательно, можно полагать, что усвоение речи ре­бенком, родившимся слепым или потерявшим зрение до появления речи, будет протекать затрудненно, в известной мере своеобразно и искаженно»².

Современные исследования подтвердили наличие на­рушений взаимодействия в функционировании анализа­торных систем, участвующих в формировании фонети­ческой стороны речи — слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в процессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы.

¹ Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934. С. 160.

¹ Хватцев М.Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их // Ученые записки ЛГПИ им. АН Герцена. Л., 1938. Т. 13. С. 122.

По данным советских исследователей, речевые недо­статки при дефектах зрения наблюдаются у слепых в два раза чаше, чем у нормально видящих, и имеют место при­мерно у 20% учащихся специальных школ.

Основным дефектом речи при слепоте является косно­язычие, широко распространенное у слепых детей дошколь­ного и младшего школьного возраста. Среди разновиднос­тей косноязычия наблюдаются: сигматизм — неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм — неправильное произношение звука л (замена его звуками у или в); рота­цизм — недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д,ти др.

Отмечая зависимость звукопроизношения от состояния зрительного анализатора, необходимо помнить, что дан­ная связь касается только дефектов звукопроизношения, вызванных неправильной артикуляцией (например, об­разование звука л губами, высовывание языка между зу­бами при произнесении звуков д, т,с,з; вибрация язычка или мягкого нёба при произнесении звуки р и т. д.). Кос­ноязычие же, обусловленное аномалиями строения и мо­торики речевых органов, так же как и заикание, часто встречающееся у слепых и имеющее своей основой нару­шения деятельности центральной нервной системы, с де­фектами зрения не связаны.

Развитие звукопроизношения зависит от времени поте­ри зрения: по данным М.Е. Хватцева, среди слепорожден­ных и ослепших до появления речи недостатки произно­шения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) возрасте — до 5—7 лет, то есть до окончательного завершения процесса формирования зву­копроизношения, — только в 6% случаев.

Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их письме. По данным М.Е. Хватцева, 25% ошибок связа­но с неправильным произношением соответствующих звуков, а в 46% случаев неправильно произносимые зву­ки обусловливают неверное написание.

Кроме того, и это наиболее сущест^венно> дефекты речи тормозят психическое развитие слег*^ых детей, причем в гораздо большей степени, чем норм^ально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, спс?^со"^{нои П}Р^И нормаль­ном уровне развития в значительней мере компенсиро­вать последствия слепоты, в данном случае задерживает­ся и речь не выполняет свою компенс5^атоР^нУ^ю функцию.

Недостатки произношения отри1*^{ательно} влияют на речевую деятельность, ограничивак?^{т и} без того сужен­ный круг общения детей с дефектам*¹ зрения, то и другое затрудняет формирование ряда каче^ств личности или ве­дет к появлению отрицательных с£^оиств (замкнутость, аутизм, негативизм и др.).

Отсюда становится ясной необход0^мость своевременной коррекционной логопедической работ*»^{1 со} слепыми детьми. Основой для формирования правиль0^ого звукопроизноше­ния при дефектах зрения является использование сохран­ных слухового и двигательного анали2^атоР°^в' которым при­надлежит главная роль в формиров£^нии речеслуховых и речедвигательных представлений. На основе развивающего-i ся у ребенка к концу первого года ж**^зни фонематического слуха и формирования голосового ап*^1аР^ата начинается ов­ладение смысловой речью. Выделение ^й развитие обозначаю­щей функции речи относится пример*^{10 к} полутора годам и характеризуется быстрым ростом слс?^ваР^ного запаса, одно­временно с которым происходит и о^^ла^^екае грамматичес­ким строем родного языка (флексийно** речью).

Л.С. Рубинштейн писал о том, что выделение обозначаю­щей функции речи, результатом котор⁰™ является быстрый рост словаря, связано с интересом ре^^{енка к} окружающему миру, вызывающим вопрос: «Что эГ⁰?» Несомненно, что, хотя накопление словарного запаса обУ^{словлено} прежде все­го социальной средой (воспитательно?⁶ воздействие родите­лей, культура их речи и т. д.), не меР^ важным для этого процесса является полноценное восг*Р^иятие окружающего мира, разнообразие получаемых извне впечатлений.

 

Следует помнить, что усвоение словаря — результат образования ассоциаций между звуковой оболочкой сло­ва и конкретным образом обозначаемого этим словом предмета. Б.Г. Ананьев указывал на то, что первая реаль­ность речи — это предметная соотнесенность слов.

Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, за­трудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воз­действие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действитель­ности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно — как увеличение числа используемых и понимаемых слов и качественно — как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обо­значаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радиопередач и т. д.) способствуют накоп­лению словарного запаса, который уже в среднем школь­ном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

Богатый словарный запас является одним из непремен­ных условий компенсации ограниченного чувственного опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкретные представления. «Нужно по­мнить, — говорил И.П. Павлов, — что вторая сигнальная система имеет значение через первую сигнальную систему и в связи с последней, а если она отрывается от первой сиг­нальной системы, то вы оказываетесь пустословом, болту­ном и не найдете себе места в жизни»¹.

е Таким образом, степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начиняется с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается опять-таки на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладе­ние обобщенным значением слов независимо от конкрет­ных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и пред­ставлениях окружающий мир, тем шире возможность к ов­ладению обобщенным значением слов и выше его уровень.

Невозможность чувственно познать значительное коли­чество объектов и явлений и их свойств лишает слепых воз­можности произвести сопоставление усвоенных слов с обо­значаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов. Несмотря на то что слепые обычно правиль­но употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальны­ми, не опирающимися на конкретные представления, а зна­чение слов либо неправомерно сужается — слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от свое­го конкретного содержания, тем самым утрачивая свое зна­чение. «Нигде, — писал Л.С. Выготский, — вербализм, го­лая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно неточны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучает-ся добывать его»¹.

Однако отсутствие соответствия между словом и обра­зом, вербализм знаний, столь характерный для слепых,

 

¹ Павловские среды. М, 1949. Т. 3. С. 318.

 

¹ Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. М, 1924. С. 21.

может быть в значительной степени преодолен путем спе­циальной работы по конкретизации речи. Расширяя и уг­лубляя чувственный опыт детей с дефектами зрения при помощи различных дидактических приемов и средств (использование наглядных пособий, экскурсий, объясни­тельного чтения, словарной работы, применение техни­ческих средств обучения и т. д.), можно достичь необхо­димого соответствия между запасом слов и образами обозначаемых ими объектов.

Выше уже отмечалось, что накопление словарного за­паса идет одновременно с усвоением структуры речи, практическим овладением способами оперирования сло­вами. Усвоение грамматического строя, то есть овладе­ние флексийной речью, происходит в процессе общении со взрослыми на основе слухового восприятия и последу­ющего подражания. При нормальном общении с окружа­ющими слепые дети имеют все условия для успешного ов­ладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность обще­ния, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья и проявляется в замедленном темпе овладения флексийной речью.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматичес­кого строя родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у сле­пых детей по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет пре­одолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы. Опирающаяся на конкретные представления связ­ная речь является мощным средством компенсации откло­нений в психическом развитии слепых детей.

В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности усвоения и использования ими неязыко­вых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи.

Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним вы­разительным движениям окружающих отрицательно ска­зывается на понимании ситуативной, сопровождаемой ми­микой и пантомимикой устной речи. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям са­мые различные оттенки и значения, с другой стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловы­разительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из неязыковых средств общения мимика и панто­мимика. При врожденной и рано возникшей слепоте стра­дают как инстинктивные, так и прижизненно формирую­щиеся социальные выразительные движения. Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинк­тивные мимические движения (например, сопровождаю­щие смех и плач) оказываются слабо выраженными.

В дефектологии используется ряд приемов, способст­вующих развитию мимики и жестикуляции. Особенно хо­рошо эти приемы отработаны в тифлосурдопедагогике. Несомненно, что овладение в той или иной степени выра­зительными движениями должно способствовать обога­щению устной речи слепых.

Особо следует остановиться на использовании в речи мимики и пантомимики лицами, утратившими зрение по­сле того, как они овладели неязыковыми средствами об­щения. Длительный срок слепоты ведет к постепенному редуцированию внешних выразительных движений; лицо ослепших приобретает маскообразное выражение, жесты используются крайне ограниченно. Поэтому во время проведения реабилитационной работы важно обра­щать внимание слепых на необходимость использования в процессе общения неязыковых средств.

Наблюдающееся у слепых ослабление внешнего выра­жения эмоций и ситуативных выразительных движений

сказывается на интонационном оформлении речи. Это про­является в бедности интонаций и монотонности речи. Одна­ко развивающаяся у слепых способность подражать речи окружающих помогает преодолению этого недостатка.

В тифлопсихологии встречаются мнения, согласно кото­рым отсутствие зрения влияет на темп и громкость речи. Одни авторы отмечают замедленность, другие — повышен­ную скорость речи слепых. Также расходятся мнения и о силе голоса: одни утверждают, что слепые говорят всегда тихо, так как громкие звуки мешают их слуховой ориента­ции в пространстве, другие — что слепые говорят чрезмерно громко, потому что из-за отсутствия зрения не могут оценить размеры помещения и степень удаленности собеседника. Надо полагать, что упомянутые различия в темпе и громкос­ти речи являются индивидуальными, а не типичными для слепоты особенностями, чем и обусловлено столь значитель­ное расхождение во взглядах на эту сторону речи.

Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов речевой деятельности при глу­боких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при правильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей развивается до нор­мального уровня и служит мощным средством компенса­ции, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.