Комплекс педагогических условий развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Комплекс педагогических условий развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста



Анализ теоретико-методологических основ развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста и связанная с этим проблема поиска условий ее развития, требует разработки системы понятий, составляющих основу методологии нашего исследования. Целесообразность формирования системы основных понятий обусловлена необходимостью моделирования предмета исследования, а также тем, что понятие «коммуникативная инициатива детей старшего дошкольного возраста» характеризуется частичной разработанностью.

Настоящее исследование предполагает разработку теоретического обоснования проблемы коммуникативной инициативы детей и экспериментальную проверку разрабатываемой нами структурно-содержательной модели и педагогических условий развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста. Коммуникативная инициатива старших дошкольников в нашем исследовании рассматривается как базовое понятие, как основа для выделения показателей ее сформированности у детей старшего дошкольного возраста.

Поддерживая точку зрения Н.А. Коротковой, П.Г. Нежнова, С.Д. Кириенко, В.М. Конышевой, под коммуникативной инициативой детей старшего дошкольного возраста мы понимаем самодеятельное участие в общении с окружающими взрослыми и сверстниками, выражающееся в самостоятельной постановке целей, организации и анализе хода и результатов общения.

Разделяя точку зрения авторов комплексной программы дошкольного образования «Миры детства» (О.Е. Веннецкая, С.Г. Доронова, Т.Н. Доронова, Л.А. Ремезова, М.А. Рунова, Н.В. Тарасова, Е.Г. Хайлова, С.Г. Якобсон), мы посчитали необходимым выделить структурные компоненты коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста. Под структурными компонентами мы понимаем части внутреннего устройства определенной системы [5]. Исходя из этого, мы выделили следующие компоненты коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста: побудительный, действенный, творческий и рефлексивный.

Побудительный компонент раскрывает коммуникативную инициативу детей через умения побуждать к началу общения, привлекать внимание собеседника, организовывать общение 2 и более сверстников, словесно рисуя исходный замысел, ставя цели, планируя начальные действия.

Действенный компонент раскрывает коммуникативную инициативу детей через умения поддерживать активное взаимодействие, ущемляя интересы и желания других; включиться в общение других детей.

Творческий компонент раскрывает коммуникативную инициативу детей через умения принимать самостоятельные решения в ходе взаимодействия, творческое их выполнение, инициирование и поддержание простых диалогов на отвлеченные темы.

Рефлексивный компонент раскрывает коммуникативную инициативу детей через умения осуществления анализа и оценки полученных результатов взаимодействия, осознанного стремления не только к реализации замысла, но и к взаимопониманию, поддержанию слаженного взаимодействия с партнерами.

Таким образом, принимая во внимание предмет нашего исследования, мы разработали структурно-содержательную модель развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста и педагогические условия ее реализации.

Одним из методов познания системы с последующим усовершенствованием глубочайшего познания является ее моделирование. Метод моделирования, как метод научного познания, находит отражение в трудах многих отечественных ученых (С.И. Архангельский, В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, Н.В Кузьмина и др.).

В широком смысле моделирование можно рассматривать в качестве самой общей формы и способа отражения зримого мира в сознании человека, в качестве одного из этапов процесса познания. Моделирование является методом опосредованного познания, что предполагает наличие двух систем, двух объектов – оригинала и модели, но при этом таких, чтобы из исследования одного могли бы формулироваться выводы и заключения о другом [18].

Философский словарь трактует моделирование как теоретический метод научного познания, который характеризуется как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для изучения, который называется при этом моделью. Второй из объектов, называющийся моделью первого, находится в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способен замещать его на определенных этапах познания и дает при его исследовании информацию о самом моделируемом объекте [82].

Педагогические модели представляют собой обобщенный образ конкретного феномена педагогической системы, который отображает существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представленные в необходимой наглядной форме и способные предоставлять новые знания об объекте исследования.

Разрабатываемая нами модель по характеру воспроизводимых сторон является структурно-содержательной, поскольку при построении модели развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста мы будем моделировать внутреннюю структурную организацию названного процесса.

Таким образом, мы разработали структурно-содержательную модель развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста (см.рис.1).

Рассматривая процесс развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста как непрерывный педагогический процесс, как составную часть всего образовательного процесса дошкольной образовательной организации, мы выделили в нем следующие основные компоненты – цель, задачи, содержание, организационные формы и результат.


 

Задачи
Формирование умений проявлять творчество в общении
Формирование умений анализировать и оценивать ход и результаты общения
Формирование умений организовывать и поддерживать общение
Формирование умений начинать общение, привлекать внимание собеседников
Содержание
Цель: развитие коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста  
Результат: развитие коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста
Методы: стимулирования и мотивации общения, организации и поддержания общения, формирование опыта оценивания хода и результатов общения
Формы: - игры - занятия -кружковая деятельность
Компоненты: - побудительный - действенный - творческий - рефлексивный
Этапы формирования: 1. Мотивационный 2. Организационный 3. Творческий
Социальный заказ, выраженный в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования: воспитание инициативного, ответственного человека, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора

   

Рисунок 1- Структурно-содержательная модель развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста

 

Условиями реализации предложенной нами модели развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста являются:

- использование активных форм и методов развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста;

- создание развивающей предметно- пространственной среды в ДОУ в роли движущей силы в целостном процессе становления инициативности детей старшего дошкольного возраста;

- сотрудничество педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного развития коммуникативной инициативы дошкольников.

Организованная предметно-развивающая среда в ДОУ выступит в роли движущей силы в целостном процессе становления личности.

Предметно-пространственная развивающая среда, согласно Концепции дошкольного воспитания, это организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка.

Непременным условием построения развивающей среды в детском саду является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Стратегия и тактика построения жилой среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, отношений взрослого и ребенка.

Предметно-пространственная развивающая среда, по мнению С.Л. Новоселовой, это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная среда предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.

Как считает В.А. Ясвин, образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях; во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет ее развивающий психолого-педагогический потенциал [87].

Вопрос организации предметно-игровой среды прослеживается в работах С.Л. Новоселовой, Н.Н. Поддъякова, Е.В. Зворыгиной, Т.Н. Дороновой, Н.А. Коротковой и др., в которых большое значение отводится предметно-игровой среде, способствующей успешной социализации личности ребенка дошкольного возраста [65].

По нашему мнению, предметно-пространственная развивающая среда предполагает наличие таких элементов, которые способствуют уточнению, расширению и конкретизации взаимоотношений детей с окружающими его людьми. В рамках нашего исследования мы предлагаем для организации предметно-пространственной развивающей среды в дошкольной организации использовать стимульный материал к серии игр и упражнений: «Сережа и Маугли», «Ступеньки общения», «Когда мои друзья со мной» и др.

Использование активных форм и методов развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста.

В старшем дошкольном возрасте инициативность проявляется во всех видах деятельности ребенка – общении, продуктивной деятельности, игре, экспериментировании и др. Он может выбрать дело по своему желанию, подключиться к разговору, предложить интересное занятие для всех. Ребенок легко входит в игровые ситуации и инициирует их сам, творчески развивает игровой сюжет, используя для этого знания, полученные из разных источников. Инициатива детей дошкольного возраста в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования, т.е. вопросов, задаваемых взрослому (почему? зачем? как? откуда? и др.) или риторических, как бы адресованных самому себе.

В практике дошкольного образования используются следующие способы поддержки и развития детской инициативы: сюжетное обыгрывание макетов жизненных пространств; игры, игровые приемы, игровые материалы, задающие содержание, правила, культуру и дух совместных действий; образно‐ смысловые задания на импровизацию с учетом возможностей детей; игры ‐ представления по мотивам народных сказок о животных, по поэтическим и фольклорным произведениям; проблемные вопросы, задающие детям разные типы поисков ответа – единственно верного и разных вариантов.

Детей необходимо приобщать к игре, так как от того какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению. Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребенка в процессе его деятельности. Полноценная в воспитательном отношении игра не может развиваться без влияния среды и определенного руководства со стороны взрослых [77]. Но последнее лишь тогда достигает цели, когда учтены факторы, формирующие собственно игровую деятельность, а также внутренние закономерности развития этой деятельности. Без знания внутренних закономерностей развития игры как деятельности попытки управлять ею могут разрушить ее естественные механизмы. Взрослому не менее важно знать и сам процесс протекания игровой деятельности. задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и прежде всего в интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Сотрудничество педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного развития коммуникативной инициативы дошкольников.

Учитывая то положение, что эффективность работы в избранном направлении может быть достигнута лишь посредством усилий всех участников процесса, мы считаем необходимым и особенно важным координацию деятельности и единство позиций и требований. Педагогическое взаимодействие ДОУ с семьей тесно связано с образовательной работой детского сада. Так, в процессе сотрудничества педагоги должны внимательно изучить семью, ее традиции, ценности. В свою очередь, в области дошкольной педагогики родителям важно познать основные закономерности и особенности воспитания и обучения детей, ознакомиться с содержанием и методами воспитания; овладеть методами, направленными на формирование социально ценных форм поведения и отношений ребенка с окружающими людьми [7].

Овладение практическими педагогическими навыками и умениями предполагает творческое осмысление приобретенных знаний и применение их в семейном воспитании. Исходя из данной цели, следует предусмотреть ряд форм работы с родителями: собрания на тему «Как Вы общаетесь с ребенком?»; «Поддерживаете ли Вы вашего ребенка в игре?»; организация уголка «Почта откровения»; организация и проведение индивидуальных консультаций для родителей на дому «Поговорим откровенно»; обзор и проведение выставок для родителей «Уголок ребенка в семье», организация круглого стола для педагогов, с целью знакомства с новыми подходами к формированию коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в школе; проведение лекции «Как правильно строить процесс общения с детьми»; организация и проведение выставки литературы по проблеме исследования; организация консультации «Ребенок – дошкольник» и т.д.

Таким образом, для развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста определены следующие педагогические условия: использование активных форм и методов развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста; организация развивающей предметно- пространственной среды в ДОУ в роли движущей силы в целостном процессе становления инициативности детей старшего дошкольного возраста; сотрудничество педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного развития коммуникативной инициативы дошкольников.

 

Выводы по первой главе

 

Проведенный теоретический анализ исследований по проблеме развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста позволил решить стоящие перед нами задачи и сделать следующие выводы.

В рассмотренных исследованиях нами выделены основные положения понятия «коммуникативная инициатива». Было сформулировано понятие инициативности дошкольников: инициативность - частный случай самостоятельности, стремление к деятельности, изменение форм деятельности или уклада жизни [84]. Это мотивационное качество, рассматривается и как волевая характеристика поведения человека.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, нами под «коммуникативной инициативой» понимается смысловой аспект социального взаимодействия, предполагающий формирование у ребенка умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками.

В своём исследовании мы акцентируем внимание именно на коммуникативной инициативе детей старшего дошкольного возраста, так как одной из основных трудностей адаптации детей к школе является неумение дошкольников устанавливать взаимоотношения, как со сверстниками, так и с взрослыми.

Для себя мы отмечаем и то, что освоение ребенком субъектной позиции во многом зависит от организации педагогического процесса взрослым.

Реализация структурно-содержательной модели развития коммуникативной инициативы дошкольников обеспечена педагогическими условиями:

- использованием активных форм и методов развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста;

- организацией развивающей предметно- пространственной среды в ДОУ в роли движущей силы в целостном процессе становления инициативности детей старшего дошкольного возраста;

- сотрудничеством педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного развития коммуникативной инициативы дошкольников.

Сделанные выводы служат основанием для проведения опытно-экспериментальной работы, направленной на подтверждение выдвинутой гипотезы.


 

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации

2.1. Состояние проблемы развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в практике дошкольного образовательного учреждения

Цель настоящего параграфа - рассмотреть организацию педагогического эксперимента (цель, задачи, методы, этапы и условия экспериментальной работы), представить методы доказательства гипотезы, определить критерии и показатели, характеризующие уровни развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в практике дошкольного образовательного учреждения, апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста.

Цель педагогического эксперимента - проверить комплекс педагогических условий развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения. Данная цель определила ряд задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента:

–определить реальное (наличное) состояние развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения до применения нашей модели;

–экспериментально проверить влияние предложенного нами комплекса педагогических условий на развитие коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения;

–на основе результатов экспериментальной работы разработать комплекс практических мер, определяющих качество и эффективность процесса развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения.

Опытно - экспериментальная работа осуществлялась на базе МАДОУ «Д/С № 282 г. Челябинска». Для проведения эксперимента нами были сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная группы (КГ). В эксперименте участвовало 40 детей в возрасте 5-6 лет. Участвовали родители и педагоги.

Опытно-экспериментальная работа проводилась поэтапно. Этапный подход подразумевает, что осуществление любого педагогического эксперимента проходит минимум в два — максимум в три этапа (подготовительный, основной, заключительный), на каждом из которых проводится соответствующий этапу тип эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный).

Все этапы были подчинены основной цели, на каждом этапе решались свои задачи, применялись определенные методы и средства. Рассмотрим краткую характеристику этапов эксперимента (см. табл. 2).

Таблица 2

Общий план проведения опытно- экспериментальной работы

Этап эксперимента Цели и задачи исследования Экспериментальные действия Методы исследования
1.Констатирующий эксперимент Выявить исходный уровень развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения, достоверности заявленной проблемы на практике. Определить экспериментальную площадку, выявить контрольные и экспериментальные группы, на основе критериев надежности получаемой информации. Обосновать критерии, показатели и методики определения развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения. Обосновать механизм перевода качественных показателей в количественные. Изучить отношение субъектов образовательного процесса к изучаемой проблеме. Выявить уровень первоначального развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анализ и обобщение педагогического опыта, наблюдение, констатирующий эксперимент, анкетирование, беседа.
2.Основной (формирующий эксперимент) Уточнить гипотезу исследования. Определить и обосновать экспериментальные группы для проверки отдельных вариантов педагогических условий. Определить эффективность введения педагогических условий в различных экспериментальных группах. Обосновать полученные результаты исследования. Методы теоретического моделирования, теоретический анализ, методы наблюдения, опроса, метод экспертных оценок, обобщение, систематизация, экспериментальная проверка; математические методы обработки данных.
3.Заключительный (контрольный эксперимент) Обосновать выделенные педагогические условия развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения, разработать комплекс практических мер. Изучить изменения данных эксперимента по проблеме исследования. Анализ и интерпретация полученных данных на заключительном этапе. Формулировка окончательных выводов исследования. Формирующий эксперимент, теоретический анализ, синтез, педагогический мониторинг, обобщение и систематизация материала экспериментальной работы; методы наглядного представления результатов эксперимента; метод интерпретации полученных экспериментальных данных; методы математической обработки результатов.

Цель констатирующего эксперимента – выявить исходный уровень развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения.

Исходя из цели исследования, нами были определены задачи опытно – экспериментальной работы:

1. Изучить уровень развития коммуникативной инициативы детей опытных групп.

2. Выявить отношение педагогов и родителей к проблеме исследования.

Поставленные задачи решались с помощью разнообразных методов исследования: коммуникативная инициатива через наблюдение за совместной игрой/совместной продуктивной деятельностью/; анкетирование.

Для изучения уровня развития коммуникативной инициативы детей использовали методику диагностики, разработанную Н.А. Коротковой и П.Г. Нежновым (Приложение 6).

На детей составлялись нормативные карты развития. Поскольку образовательный процесс в детском саду ориентирован на сообщество детей (что не противоречит его индивидуализации), карта развития задана как индивидуально-групповая. Карта заполнялась воспитателем 2 раза в год (в начале учебного года и в конце). Этого достаточно для фиксации продвижения детей по уровням развития. Поскольку мы говорим об инициативе ребенка, ее уровне, воспитатель заполнял карту на основе наблюдений за детьми в свободной, самостоятельной деятельности (время-пространство оценивания - самостоятельная деятельность, а не поведение детей на занятиях или в совместной партнерской деятельности со взрослым, где инициатива задается последним). Воспитателю не нужно было организовывать какие-то специальные ситуации наблюдения. Коммуникативную инициативу изучали через наблюдение за совместной игрой/совместной продуктивной деятельностью. Для оценки педагог использовал те сведения, которые уже есть в его сознании (тот «образ» ребенка, который уже сложился у него), которые накопились примерно за месяц текущих ежедневных наблюдений.

Первый раз заполнялась карта по прошествии первого месяца учебного года, этого периода достаточно для того, чтобы у воспитателя сложился первоначальный образ ребенка. Второй раз карта заполнялась - в конце года, показывая итоговый результат продвижения детей группы.

Заполняя карту, воспитатель против фамилии каждого ребенка делал отметки во всех трех столбцах, используя три вида маркировки:

- «обычно» (данный уровень-качество инициативы является типичным, характерным для ребенка, проявляется у него чаще всего);

- «изредка» (данный уровень-качество инициативы не характе­рен для ребенка, но проявляется в его деятельности время от времени);

- «нет» (данный уровень-качество инициативы не проявляется в деятельности ребенка совсем).

Эти маркировки используются с учетом представленных описаний разных уровней-качеств инициативы (см. табл. 4).

Из трех описаний следует выбрать то, которое характеризует типичное для ребенка качество инициативы в данной сфере (как правило, ребенок действует именно таким образом); в данном столбце ставится метка «обычно». Метка «обычно» проставляется только в одном столбце, но она обязательно должна быть.

В двух оставшихся столбцах воспитатель проставляет метки «изредка» и «нет». Каждую из этих меток допустимо ставить против фамилии ребенка дважды, один раз или обойтись без одной из них. Главное, чтобы все столбцы были отмечены.

Конфигурация отметок против фамилии ребенка в заполненной карте может выглядеть примерно так:

нет - изредка;

изредка - обычно;

нет - обычно;

обычно - изредка; и т.п.

Если при заполнении карты воспитатель испытывает искушение поставить отметку «обычно» сразу в двух столбцах или поставить отметки «изредка» и «нет» во всех столбцах, не ставя совсем отметку «обычно», это означает, что относительно данного ребенка у него не возник определенный образ и с оцениванием следует повременить, поставив перед собой задачу в ближайшую неделю понаблюдать за ребенком в данной сфере активности.

Для выявления коммуникативной инициативы дошкольников были взяты за основу критерии и уровни развития инициативы, разработанные Н. А. Коротковой и П. Г. Нежновым (см.табл.3).

Критериями проявления коммуникативной инициативы детей выступают:

1.Инициация взаимодействия со сверстником через речь.

2.Поддержание диалога в конкретной деятельности.

3.Избирательность в выборе партнера.

Таблица 3

Критерии и показатели проявления коммуникативной инициативы детей

Критерии Показатели
Инициация взаимодействия со сверстником через речь 1.Развернутая словесная форма. Организует действия 2-3 сверстников, словесно предлагая исходный замысел-цель, спланировав несколько начальных действий; использует простой договор. 2.Намеренное привлечение определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла (цели). 3.Краткое речевое предложение-побуждение.
Поддержание диалога в конкретной деятельности 1. Поддерживает простой диалог со сверстником на отвлеченную тему. 2. Поддерживает диалог в конкретной деятельности; 3.Комментирует и подправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками.
Избирательность в выборе партнера.   1.Избирателен в выборе, осознанно стремится к поддержанию слаженного взаимодействия. 2. Начинает проявлять избирательность в выборе партнера. 3. Ситуативен в выборе, довольствуется обществом и вниманием любого.

На основании критериев определены уровни развития коммуникативной инициативы детей (см. табл.4).

Таблица 4

Уровни развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста

Уровни Характеристика
Высокий Инициирует и организует действия 2-3 сверстников, словесно предлагая исходный замысел-цель («Давайте так играть... рисовать...»), спланировав несколько начальных действий; использует простой договор («Я буду..., а вы будете…»), не ущемляя интересы и желания других; может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы; легко поддерживает диалог в конкретной деятельности; может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему; избирателен в выборе партнеров; осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к поддержанию слаженного взаимодействия.
Средний Намеренно привлекает определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла (цели); ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое побуждение партнера к конкретным действиям («ты говори...», «ты делай...»), поддерживает диалог в конкретной деятельности; может найти аналогичный или дополняющий игровой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником.
Низкий Привлекает внимание сверстника к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял; также выступает как активный наблюдатель - пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и подправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативен в выборе, довольствуется обществом и вниманием любого.

 

На основании полученных данных дети были сгруппированы по трем уровням. Основанием такой дифференциации послужила качественная и количественная характеристика уровней. Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты констатирующего этапа эксперимента (в % отношении)

Группы Уровни
Высокий   Средний   Низкий  
Экспериментальная      
Контрольная      

 

Количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, показал, что в экспериментальной группе к высокому уровню отнесено 3 детей (15%)детей, а в контрольной группе - 10% (2 ребенка).Дети этой группы инициируют и организуют действия 2-3 сверстников, словесно предлагая исходный замысел-цель («Давайте так играть... рисовать...»), спланировав несколько начальных действий; использует простой договор («Я буду..., а вы будете...»), не ущемляя интересы и желания других; могут встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы; легко поддерживает диалог в конкретной деятельности; могут инициировать и поддерживать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему; избирательны в выборе партнеров; осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к поддержанию слаженного взаимодействия.

К среднему уровню отнесено в экспериментальной группе 7 детей (35%), в контрольной – 40% (8 детей). Эти дети намеренно привлекают определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла (цели); ведут парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое побуждение партнера к конкретным действиям (ты говори..., ты делай...), поддерживают диалог в конкретной деятельности; могут найти аналогичный или дополняющий игровой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником.

К низкому уровню к экспериментальной группе относятся 10 детей (50%), а к контрольной группе - 50% (10 детей). Такие дети привлекают внимание сверстника к своим действиям, комментируют их в речи, но не стараются, чтобы сверстник понял; также выступают как активные наблюдатели - пристраиваются к уже действующему сверстнику, комментируют и подправляют наблюдаемые действия; стараются быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативны в выборе, довольствуются обществом и вниманием любого.

Для большей наглядности полученные результаты на этапе констатирующего эксперимента представлены на рисунке (см. рис.2).

Рисунок 2 - Результаты на этапе констатирующего эксперимента

 

Таким образом, наблюдение за деятельностью детей позволило выявить уровень развития их коммуникативной инициативы. Эксперимент показал преобладание низкого уровня инициативы детьми, что ниже реальных возможностей детей дошкольного возраста, о чём свидетельствует наличие детей, показавших достаточно высокие результаты.

Была изучена профессиональная деятельность педагогов, направленная на развитие у детей коммуникативной инициативы, а также участие родителей в совместной деятельности по решению данной проблемы (Приложение 7, 8).

Отвечая на вопросы, воспитатели говорили, что детей необходимо учить общаться, т.к. им придется находиться в коллективе; необходимо, чтобы их понимали другие люди. Наиболее приемлемыми для развития коммуникативной инициативы педагоги считают игру и разные виды детской деятельности.

Таким образом, проведенный нами опрос показал, что воспитателей волнует проблема общения. Педагоги полагают, что детей необходимо учить общаться «для понимания других людей. Умение тактично общаться в коллективе. А также для достижения своих целей». Как положительный момент мы выделили то, что воспитатели отмечают такие проблемы в общении детей, как их неумение договариваться на игру, вести беседу.

В ходе проведенных с родителями бесед, устных опросов, выявили отношения к проблеме развития коммуникативной инициативы детей. Родители выделили проблемы в общении у своих детей – «Проблема стеснительности», «Ребенок плохо говорит». Родители считают, что у детей необходимо воспитывать навыки и умения общения «т.к. дети не умеют находить компромиссы, им предстоит учиться в школе».

Таким образом, анализируя ответы родителей, мы сделали вывод, что они в подавляющем большинстве, считают проблему развития коммуникативной инициативы дошкольников значимой, полагают, что навыки общения пригодятся детям в дальнейшем, особенно при поступлении в школу.

Таким образом, ориентируясь на полученные данные, мы определили необходимые педагогические условия, направленные на повышение эффективности работы по развитию коммуникативной инициативы детей в разных видах детской деятельности: использование активных форм и методов развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста; оснащение в соответствии с современными требованиями предметно-пространственной развивающей среды; использование разнообразных форм работы с педагогами и родителями по организации работы, направленной на развитие коммуникативной инициативы детей. Реализация этих условий раскрыта в следующем параграфе.

 



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-01-19; просмотров: 1332; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.81.221.121 (0.099 с.)