Проблемы дидактики в зарубежной педагогике

Дидактические исследования в большинстве стран Запада выполняются в рамках общей и педагогической психологии и поэтому лишь условно можно говорить о наличии самой д и д а к т и к и как отрасли педагогики, исследующей проблему теоретического обоснования обучения и образования. Так, в США распространено понимание педагогики как практической деятельности обучающего, причем собственный предмет у нее отрицается, а педагогической теорией оказывается психология. Такой подход был характерен еще для основателей прагматистской педагогики Уильяма Джеймса и Джона Дьюи.

Представители традиционализма в дидактике, в том числе социопедагогических концепций, рассматривают образование как передачу молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого, отводя тем самым образованию роль «ретранслятора» культурных ценностей. Ж. Капель, Ж. Фурастье, Ж. Мажо, Л. Кро и др. критикуют систему образования за ее отрыв от жизни, «гипертрофированный интеллектуализм», недооценку значения практических знаний и навыков в средней школе. Вместе с тем, социопедагогика видит в школе основной фактор воспитания и ставит задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры.

Дидактическая проблематика наиболее интенсивно разрабатывается в ФРГ. Можно выделить геттингенскую научную школу, для которой характерна ориентация на проблемы содержания образования.

Во второй половине двадцатого века в педагогике на первый план вышли две основные тенденции развития мировоззренческих ориентаций: гуманизма и технократизма. В соответствии с концепцией гуманизма в дидактическом мышлении главную роль выполняли личностные аспекты человеческих возможностей. Именно с этих позиций разрабатывалась гуманитарная педагогика и опирающаяся теория обучения. Представителем последней были известные немецкие ученые В. Клафки и Р. Венигер, признававшие за дидактикой – как теории целей и содержания образования – ее самостоятельность. Оба теоретика были представителями геттингенкой школы, отстаивавшей суждение об ответственности в решении целей образования человека, что отодвигало на второй план содержание и методы науки.

Западно-берлинская школа (П. Хайманн и В. Щульц) являвшаяся оппонентом данной точки зрения, выдвигала в качестве основного тезиса необходимость связи дидактики с наукой при отборе содержания общего образования. По их мнению, предметом дидактики в век науки становится оптимизация учения; ее задачи – не только отбора учебного материала, но и его интерпретация с целью развития способностей учащихся.

В этот период также широкое распространение получили кибернетическая дидактика и психологическая дидактика. Кибернетическая дидактика ставит в центр своего внимания задачу оптимизации учебного процесса с помощью технических средств, программированного обучения и управления поведением учащихся. Выделяют два основных направления: кибернетическое моделирование обучения (на основе теории автоматов и теории игр) и программирование обучения на основе ориентации на психологическую структуру обучаемого, его память.

В психологической дидактике некоторые подходы строятся как проекция психологических концепций на учебный процесс (например, «Психологическая дидактика» французского ученого Х. Эбли включает построение обучения на основе теории Ж.Пиаже). Другие подходы включают разработку таксономий педагогических целей, подходы к проблеме целеполагания (Б. Блум), влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержании обучения (Дж. Брунер), разработку концепции полного усвоения и др.

В 60 – 70 –е гг. 20 века в связи с общественным движением за реформу образования возникла теория куррикулума, которая более других ориентирована на практику. « Куррикулум » (curriculum Д.Брунер, С.Д.Робинсон) - отдельная дисциплина, которая обособляется от дидактики, она разрабатывает содержание образования. (В отечественной науке теоретические проблемы содержания образования традиционно составляют часть дидактики и в «куррикулум» не выделяются).

…Исходным положением концепции является отношение к обучению как к субъективному процессу, призванному развивать способности, умения учащихся и помогать им последовательно на материале каждого отдельного предмета овладевать способами поведения. Таким образом, образовательная программа может быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений и навыков.

Постановка такой цели требует точной и конкретной разработки шкалы способностей и умений на основе научно обоснованной координации всех «куррикулум-элементов»: учебных целей, учебного материала, формы его подачи, методов, средств передачи информации и проверки знаний. …

Идеи геттингенской школы нашли наиболее полное выражение в трудах крупного современного ее представителя Вольфганга Клафки. … В дидактической концепции В.Клафки центральной является учение о содержании образования. По его мнению, содержание образования предопределяет как «цель обучения», так и специфическую «цель обучаемого», а также планирование, организационные формы, методы и средства обучения. Поэтому содержанию образования отводится решающая роль. В. Клафки предлагает оценивать образовательное значение каждого из учебных предметов с позиции пяти «дидактических смысловых принципов». Это: этический (воспитываются ли учащиеся нравственно); эстетический (насколько предмет учит воспринимать красоту, единство формы и содержания); теоретический (учит ли предмет методу анализа, познания в целом); прагматический (полезен ли учебный материал практически); религиозный. Что касается пятого (религиозного) принципа, автор специально подчеркивает, что его нельзя «рядоположить» с остальными четырьмя, он занимает особое положение, указывает совершенно другое, выходящее за пределы этого мира измерение.

В. Клафки также сформулировал семь задач дидактики как науки:

1. Историческое исследование дидактических теорий и учебных планов позволяющее понять те или иные традиции и элементы содержания образования как ответы на определенные исторические обстоятельства;

2. Исследование способности к образованию и потребности в образовании детей и молодежи в соответственно ступеням, с учетом типичных для современности условий умственного духовного развития;

3. Исследование жизнедеятельности и духовного мира учащихся;

4. Исследование педагогических фактов как средство контроля результатов дидактических решений (своеобразный педагогический эксперимент);

5. Пересмотр учебных планов с точки зрения того, насколько полно они представляют специфическую действительность молодого человека;

6. Критическое осмысление образовательного значения учебных предметов и циклов образования;

7. Дидактико – гносеологический анализ структуры и «расслоения» содержания материала. [5, С.84]

Структурно-аналитическая дидактика, представителем которой является В. Клафки, выдвигает на первый план процесс обучения и его эффективность, считая целью обучения адаптацию учащихся в общественной системе. Перенос центра тяжести на обучение, то есть сам процесс и метод, а не на образование или его содержание интерпретируется как отказ от идеологии в педагогике. Теоретические разработки здесь опираются на изучение реальных фактов обучения и учения. Основным методом исследования является эмпирический, то есть сбор и обработка информации с ориентацией на достижение результативности обучения, сведения основных факторов обучения и учения в структуру (систему), доведения ее до уровня модели. Однако, разработанная модель требовала дальнейшей конкретизации, поскольку ограничивалась процедурой планирования учебного процесса и его анализа вне его связи с конкретным учебным материалом.

Своей теорией Клафки пытается охватить все аспекты обучения, в том числе и методические. Он выделяет общую дидактику, особенные дидактики (т.е. дидактики отдельных типов школ) и дидактики предмета. Как известно, в отечественной педагогике дидактику предмета называют методикой или дидактикой.

Клафки сформулировал «критико-конструктивную» концепцию дидактики. Основной метод Клафки – «критический анализ». Он считает целесообразным привлекать учащихся к проектированию, анализу и критике учебного процесса, что должно у них стимулировать формирование ценностных ориентаций на демократизм, солидарность и гуманизацию внутришкольных отношений.

(Никандров Н.Д. Высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики.– М: Высш. шк., 1978. – 279с.; Воробьев Н.Е., Новакова О.В. Дидактическая система В.Клафки. // Педагогика. – 2004. - № 2. – С.80-84.).

 

VII. Блок самостоятельных работ

Из приведенного ниже списка заданий разного уровня сложности выбираете те, которые соответствуют Вашим возможностям и интересны Вам, согласуете с преподавателем сроки выполнения и форму отчетности.

№	Задания для самостоятельной работы	Форма отчета
11.	Изучите данную главу, выпишите основные понятия темы.	Педагогический словарь
22.	Опишите место и функции дидактики в системе педагогических наук.	Соответствующий текст ответа на вопрос с пояснениями.
33.	Определите отличие предмета дидактики от предметов психологии и частных методик.	Текст ответа с комментариями.
44.	Опишите любое дидактическое явление и проанализируйте его с точки зрения других наук.	Соответствующий текст анализа.
55.	Оказывает ли влияние дидактика на развитие других наук? Если оказывает, то какое?	Соответствующий текст.
66.	Напишите рецензию на предложенные ниже статьи: - Гликман И.З.Воспитание, формирование и обучение: о соотношении основных педагогических категорий //Инновации в образовании. – 2008. - № 7. – С. 4-10. - Гребнев И. В. Дидактика предмета как конкретно зависимая теория обучения //Педагогика – 2008.- №2. – С.27- 32.	Текст рецензии.
77.	Проанализируйте, насколько удачно сформулированы темы курсовых работ: «Значение школьного образования для становления индивидуальности и личности человека»; «Формирование информационной культуры школьников»; «Мастерство учителя в управлении собой в педагогическом взаимодействии». Предложите свои формулировки тем исследования по теории обучения, докажите, что они отвечают предъявленным к ним требованиям. Какие методы исследования целесообразно использовать при исследовании этих тем?	Соответствующий текст анализа с указанием измененных формулировок тем.
88.	Определите, насколько корректно определен методологический аппарат исследования: Тема: Творческий подход учителя к организации и проведению уроков математики. Объект исследования: урок математики в начальной школе и формы подготовки учителя к нему. Предмет исследования: задачи уроков математики в современной школе, в условиях личностно-ориентированной направленности обучения. Гипотеза: творчество, особенно творчество в процессе обучения и воспитания, должно иметь прочную базу – интеллектуальную, культурную, профессиональную.	Соответствующий текст анализа методологического аппарата исследования с предлагаемыми коррективами.
99.	Проведите наблюдение на лекции по какому-либо предмету за взаимодействием преподавателя и студентов.	Программа наблюдения, текст исследования с комментариями.

 

VIII. Литература

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриальных педагогических техникумов. – Екатеринбург: Деловая книга. – 1996. – 344 с.

2. Большая Советская Энциклопедия – 3-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1972.

3. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. - 1997.- №4.

4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высш. школа, 1991. – 207с.

5. Воробьев Н.Е., Новакова О.В. Дидактическая система В.Клафки. // Педагогика. – 2004. - № 2. – С.80-84.

6. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория. Методология. Практика: учеб. пособие. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 764 с.

7. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию – М.: Изд-во «Школа-пресс», 1995. – 448с.

8. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособия Калининград, 2000. - 572с.

9. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. – М., 2003. -384 с.

10. Давыдов В.В. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1989. – 288с.

11. Дидактика средней школы /Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. – М.: Просвещение, 1975. – С.5-32.

12. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. дидактики /Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. – С. 5-47.

13. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. 4 изд.– М., 2007. -192 с.

14. Закон Российской Федерации от 10 июля 1988 года №3266-1 «Об образовании». – Текст с изменен. и дополн. На 2008. –М., 2008. - 96с.

15. Занков Л.В. Обучение и развитие // Избр. педагог. труды. - М.: Педагогика, 1990. – 176с.

16. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение: Теория, практика и перспективы игрового обучения: В 2 ч. – М., 1992.

17. Ильин Г.Л. Философия образования. – М.: Вузовская книга, 2002

18. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – Рига, 1995

19. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. Т.1 – М.: Педагогика, 1982. – 656 с.

20. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. – М.: Педагогика, 1977. – 264 с.

21. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика.- 1997. - № 4. – С.113-118.

22. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. – М.: Изд. Центр «Академия», 2007. – 352с.

23. Куписевич Ч. Основы общей дидактики /Пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – С.14-75.

24. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974.- 64с.

25. Марев И. Методологические основы дидактики /Пер. с болг. – М., 1987. – 50с.

26. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.

27. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории – М.: Педагогика, 1975. – 368с.

28. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. – Казань: ТГЖИ, 1993. – 88с.

29. Никандров Н.Д. Высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики.– М: Высш. шк., 1978. – 279с.

30. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. – М.Высш.шк.,1990. – С.10-67.

31. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2007. – 430 с.

32. Роберт И.В.Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). – М.: ИИО РАО, 2007

33. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. Т.1 – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – 600 с.

34. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. Т.2 – М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. – 605 с.

35. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999. – 272 с.

36. Ситаров В.А. Дидактика– 3 изд., перераб. и доп. - М.: Изд. Центр «Академия», 2008. – 416с.

37. Философский энциклопедический словарь – 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 815с.

38. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. пособие. -2-е изд., перераб. – М.: Высш. шк., 2007. – 639с.

39. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе – М.: Сентябрь, 1996. – 110 с.

40. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. – 176с.