Психологическая характеристика формирования и развития ощущений и восприятий у умственно отсталых школьников

ОЩУЩЕНИЯ

Ощущения - отражение конкретных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздейст­вующих на органы чувств в данный момент. Посредством ощу­щений мы узнаем о разнообразных свойствах предметов: цвете, форме, температуре; различаем вкусы, запахи и пр. Для возник­новения ощущения необходимо действие какого-то раздражителя на органы чувств человека. Физиологическая основа ощущений — сложная деятельность целостной функциональной структуры, включающей рецептор (орган чувств), проводящие пути (чувст­вительный нерв), группу нервных клеток в коре головного мозга, которая осуществляет контроль за поступающим возбуждением и посылает сигналы к органам чувств. Ощущение может возникнуть тогда, когда все три отдела анализатора функционируют нормаль­но. Например, при травме затылочной части головного мозга у чело­века нарушаются зрительные ощущения, подобное явление возни­кает и в результате повреждения зрительного нерва или глаза. Однако кроме сохранности анализатора человек должен обладать еще и определенным практическим опытом. Глаз взрослого чело­века способен различать около полумиллиона цветовых оттенков, но для их распознавания необходимо уметь видеть, выделять цвет как специальное качество предмета, а также сравнивать, группи­ровать однородные цвета. Такой опыт накапливается в течение всей жизни человека. Таким образом, в процессе практической деятельности человека происходит развитие все более тонких и точных ощущений, являющихся основой для формирования более сложных процессов познания: восприятия, памяти, мышления, речи.

Ощущения делятся на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, кожные, кинестетические, равновесия, органические. Од­ни ощущения возникают с помощью внешних анализаторов (глаз, ухо, поверхность кожи), другие при посредстве внутренних рецеп­торов, расположенных в тканях и органах. Промежуточное поло­жение занимает двигательный анализатор, рецепторы которого находятся в мышцах и связках. Для всех анализаторов общими являются болевые ощущения, благодаря которым доставляется информация о разрушительных раздражителях.

Ощущение являет собой наиболее простой, но очень важный психический процесс, без которого невозможно познание самых элементарных объектов окружающего нас мира. Особая роль в формировании полноценной психической деятельности человека отводится зрительным и слуховым ощущениям, потеря которых сопровождается слепотой, глухотой, слепоглухотой. Дефектологам хорошо известны случаи поражения двух и более анализато­ров, повлекших за собой существенные изменения психического развития ребенка.

Формирование ощущений у ребенка начинается с первых дней жизни, однако их возникновение и дифференцировка затруднены тем, что недостаточно развита центральная нервная система, особенно клетки мозга, которым передается раздражение. Отличительной особенностью высшей нервной деятельности младенца является преобладание процесса возбуждения над торможением, что говорит о слабой дифференцировке поступающих в мозг раз­дражителей. Постепенное формирование корковых полей способ­ствует накоплению чувственного опыта, а освоение ходьбы и речи значительно продвигают ребенка в познании окружающего мира. Экспериментальные исследования высшей нервной деятельнос­ти детей-олигофренов, проведенные А. Р. Лурия, В. И. Лубовским. Л. А. Новиковой, Е. Н. Правдиной-Винарской, Е. Д. Хомской и др., а также клинические и психологические наблюдения показывают, что развитие всех психических процессов у умственно отста­лых происходит значительно медленнее, ущербнее, чем у нормаль­но развивающихся детей. Нарушение познавательной деятельности связано у олигофренов с органическими изменениями центральной нервной системы, наличием многообразных дефектов в перифери­ческих отделах. За счет очагового поражения мозга у них наблю­даются своеобразные нарушения двигательных ощущений, прояв­ляющиеся в слабости, замедленности, напряженности движений. Значительные трудности умственно отсталые школьники испыты­вают при необходимости совершать одновременно ряд двигатель­ных актов и соответственно их контролировать и регулировать. С -ной из причин этого недоразвития является нарушение ориентиро­вочной деятельности, недостатки которой выражаются в отходе от поставленной задачи при выполнении сложных двигательных опе­раций и в отсутствии должного критического отношения к получае­мым результатам. Преодолеть нарушения двигательной сферы удается с помощью системы корригирующих мероприятий: заня­тий по ритмике, гимнастике, тренировочных упражнений по сов­мещению нескольких действий во время работы и др.

К дефектам анализаторной деятельности следует отнести часто встречающиеся у детей-олигофренов косоглазие, изменение глазно­го дна, близорукость, снижающие уровень тонких зрительных дифференцировок. Факты, собранные Ж.И. Шиф, позволяют сделать вывод о том, что умственно отсталые затрудняются указать на определенный цвет, если он выражен недостаточно четко и ярко, не усматривают сходства между оттенками одного и того же цвета.

О расстройствах чувствительности у умственно отсталых школьников свидетельствует выраженная неспособность дифференциро­ванно анализировать получаемую сенсорную информацию. Приме ром тому служит позднее развитие речи. По данным многих авто­ров (Л. И. Зеемана, Г. А. Каше. А. Р. Лурия и др.), более полови­ны детей-олигофренов начинают говорить позднее трех лет, что неразрывно связано с общим моторным недоразвитием и недостаточ­ностью фонематического слуха. Исследования физиологов и пси­хологов показывают, что выделение младенцем слова как особого сигнала - процесс длительный и сложный. Нормально развиваю­щийся ребенок первые слова произносит к году, а фразы - к двум годам. Почему олигофрены, не страдая нарушениями физического слуха и речевых органов, овладевают речью после трех, а иногда и пяти лет? В основе формирования и развития ощущений лежит накопление условных связей, которые со временем преобразуются в сложные устойчивые комплексы. Чем выше развита нервная деятельность, тем более разнообразными и точными являются от­ношения растущего организма с окружающим его миром. Патоло­гические изменения мозга детей-олигофренов замедляют образо­вание новых нервных связей, а сформировавшись, они легко угаса­ют, разрушаются. Таким образом, у умственно отсталых медлен­нее, чем у нормальных детей, образуются связи на звуковые разд­ражители, в том числе и на речевые; еще медленнее - на сочета­ние слова со зрительным раздражителем. Неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию раздражителей (фонем), недостаточное развитие речедвигательных анализаторов влияют друг на друга и задерживают развитие речи.

Развитие речи и других видов деятельности качественно изме­няют содержание ощущений. Так, слово сначала сопровождает, а затем замещает действие непосредственного раздражителя. На­пример, слово «красный» дает нам возможность быстро и точно вычленить среди множества оттенков названное качество восприни­маемого предмета. Выделить же это качество возможно лишь при знании соответствующего явления, а оперировать знаниями — это значит совершать умственную деятельность. Таким образом, слово как обобщающий сигнал позволяет знать качество, видеть, вычле­нять это качество и его модификации в новых предметах и явле­ниях, т. е. уже на уровне ощущений создается богатейшая перс­пектива формирования и развития познавательной деятельности человека.

Советские авторы (М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, В. Г. Пет­рова и др.) приводят большой фактический материал, характеризу­ющий особенности речевой деятельности учащихся вспомогатель­ной школы. Эти данные косвенно раскрывают и особенности чувст­венного развития олигофренов. Формирование у таких детей вни­мания к качествам предметов, умение их выделять, сравнивать связано с использованием в речи имени прилагательного. Активное употребление слов, обозначающих свойства и качества предме­тов, свидетельствует о развитом чувственном опыте, высоком уровне речевого развития. Одним из ярковыраженных недостатков ре­чи умственно отсталых школьников является ограниченное, а по­рой и неправильное употребление прилагательных при анализе хорошо знакомых предметов.

В опытах Г. М. Дульнева ученикам III класса вспомогательной и массовой школы было предложено подобрать прилагательные к названиям таких предметов, как цветок, котенок и т. п. Умствен­но отсталые употребили в среднем по три прилагательных, а нор­мально развивающиеся дети - по семь. Как правило, при обозна­чении свойств или качеств разнообразных явлений дети-олигофре­ны применяют одну и ту же группу шаблонных слов, имеющих обоб­щенные, неконкретные значения, такие, как «большой-маленький», «хороший-плохой», «красивый-некрасивый»; обозначение таких свойств, как «бесцветный», «хрупкий», отождествляют с определе­ниями «белый», «прозрачный».

Таким образом, наблюдается разрыв между различением ка­честв, их названием и использованием в практической деятельнос­ти. В процессе коррекционного обучения этот разрыв преодолева­ется: совершенствующаяся чувствительность, развивающаяся речь и умственная деятельность становятся основой для более точного осмысливания предметов, явлений, жизненных ситуаций. Следует сказать, что сенсорное развитие умственно отсталых детей дош­кольного и школьного возраста является предметом специальной коррекционной работы. Организация наблюдений за явлениями природы, процессами труда, слушание музыки и ритмические дви­жения, работа с природными материалами, лепка, рисование, ап­пликация, речевые упражнения могут служить эффективными средствами в формировании чувственного познания детей, страда­ющих умственной недостаточностью.

 

ВОСПРИЯТИЕ

Восприятие - это процесс отражения в сознании человека пред­метов или явлений при их непосредственном воздействии на орга­ны чувств. Ощущение и восприятие являются звеньями единого процесса чувственного познания. Эти формы отражения неразрывны, но вместе с тем каждая из них имеет свои особенности. В отличие от ощущения, которое дает нам знания об отдельных свойствах и качествах, восприятие представляет целостный образ предмета и явления. Восприятие предмета требует более сложной аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, чем ощущения. Физиологическую основу восприятия составляет взаимодействие различных анализаторных систем или отдельных частей одного и того же анализатора и образование на основе этого условных реф­лексов на комплексные раздражители. Таким образом, восприя­тие, как и ощущение, связано с анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека, на его сознание.

Восприятие не сводится к простой сумме ощущений, в процесс восприятия включен опыт человека в виде знаний, представлений. Если бы в основе восприятия не лежала предметная практическая деятельность, то был бы невозможен сам процесс познания, ибо без использования прошлого опыта нельзя осмыслить сущность воспри­нимаемого. Восприятие тесно связано с мышлением и речью. Эта связь реализуется в виде образов, конкретизирующихся и обобщающихся посредством мыслительных операций, суждений и умо­заключений. Значит, восприятие следует рассматривать как более высокий по отношению к ощущению уровень чувственного по знания.

В психологии различают непреднамеренное и преднамеренное восприятие. При непреднамеренном восприятии отражаются пред­меты и явления без специально поставленной цели. Такое восприя­тие возникает вследствие яркой внешности объекта, его новизны. Преднамеренное восприятие - мыслительная задача, которая имеет конкретную цель, например, учебную деятельность. В этом случае человек мобилизует свое внимание, всматривается, вслу­шивается, анализирует. Преднамеренное восприятие, как правило, определяется интересами, потребностями человека, умением наб­людать, сравнивать, выполнять различные операции.

Формирование и развитие восприятия у детей начинается с первых месяцев жизни, по мере образования устойчивых рефлексов на комплексные раздражители. Особенностью детского воспри­ятия является то, что оно почти всегда носит действенный харак­тер. Наиболее рано ребенок воспринимает подвижный предмет на фоне неподвижных вещей, при манипулировании с разными иг­рушками, вещами. Эти действия закрепляют дифференцированный рефлекс на местоположение в пространстве, величину, форму, цвет. С развитием и освоением речи предметы соотносятся со сло­вом. Чем старше ребенок, тем в большей степени слово приобре­тает обобщающее значение. Обобщающая функция слова способст­вует переносу его значения не на один предмет, а на несколько, с изменяющимися признаками. Научившись осмысленно восприни­мать окружающее, ребенок получает возможность связывать чувст­венный опыт с теоретическими знаниями. Период школьного обу­чения качественно изменяет культуру восприятия. Дети приобре­тают осмысленные знания, учатся произвольно и последовательно наблюдать, связывать наблюдаемые факты с полученными знания­ми. Таким образом, восприятие проходит этапы развития от фраг­ментарного, слитного к осмысленному категориальному отражению предметов и явлений в их временных, пространственных, причин­ных связях, что свидетельствует о совершенствовании всей позна­вательной деятельности человека.

При характеристике формирования и развития процесса вос­приятия у детей-олигофренов следует исходить из общих недостат­ков деятельности их центральной нервной системы. Как уже отме­чалось, у умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормаль­но развивающихся. Слабость замыкательной функции коры голов­ного мозга, инертность нервных процессов объясняют тот факт, что при олигофрении развитие познавательной деятельности протека­ет со значительным своеобразием. Изучение анамнестических дан­ных показывает, что даже при неосложненных формах олигофре­нии у ребенка в возрасте до года обнаруживается запаздывание перцептивных функций: реакции на свет, звук, «комплекс ожив­ления» на окружающее.

Задерживается развитие моторики: ребе­нок начинает позже сидеть, стоять, ходить. Ко второму году жиз­ни не обнаруживается отчетливого интереса к игрушкам, ребенок манипулирует с предметами, лишенными игровой функции. Позднее и дефектное развитие речи не побуждает умственно отсталого I к активной ориентировочной деятельности. Как правило, такой ре­бенок не апеллирует к взрослому с вопросами «что это?», «поче­му?», не знает названия многих знакомых предметов. В дошкольном возрасте на первый план выступает отсутствие инициативы, побуж­дений к интеллектуальной деятельности. Эти особенности психи­ческого развития отчетливо выявляются в момент обучения умст­венно отсталых детей в школе.

Специальные экспериментальные исследования, проведенные советскими психологами (Э. С. Бейн, К. И. Вересотской. Е. М. Куд­рявцевой, М. М. Нудельманом, И. М. Соловьевым и др.), обнару­жили значительные недостатки в чувственном познании умствен­но отсталых детей и школьников. (Так, интерес представляет экспе­риментальное изучение К И. Вересотской скорости восприятии предмета при очень кратких и удлиняющихся периодах его пока за. Темп зрительных восприятий позволяет в какой-то мере судить о быстроте психических реакций, динамике мышления, которыми сопровождается любое восприятие. Эксперименты К. И. Вересот­ской обнаружили, что у учеников I класса вспомогательной школы процесс зрительного восприятия осуществляется медленнее, чем у нормально развивающихся детей.

При кратковременных, длительностью в 22 мл/с, показах зна­комых предметов умственно отсталые не узнали ни одного, тогда как учащиеся массовой школы увидели 57%, а взрослые - 72% предметов. При увеличении времени показа до 42 мл/ с ученики вспомогательной школы узнали 55%, дети в норме - 95%, а взрос­лые - 100%.

Снижение темпа зрительных восприятий происходит за счет инертности корковых процессов, замедленности мыслительных опе­раций — анализа и синтеза. Данные, полученные в этом экспери­менте, указывают на необходимость организовывать восприятие у умственно отсталых школьников в более продолжительных отрезках времени. Значит ли это, что точность восприятия определяется только временем? Опыты, проведённые К. И. Вересотской, об­наружили, что к III классу процесс зрительного восприятия уско­ряется: в течение 22 мл/с правильно воспринимается 27% изобра­жений, т. е. больше, чем в первой серии опытов, но наполовину меньше, чем у нормально развивающихся первоклассников. Таким образом, эффективность восприятия зависит от сложности объек­та и уровня развития аналитико-синтетической деятельности.

За три года школьного обучения у детей-олигофренов ускоря­ется процесс восприятия простых предметов, но оно менее диффе­ренцированно, чем у нормально развивающихся детей. Восприятие сложных объектов затруднено из-за несовершенства анализа, кото­рому необходимо специально обучать умственно отсталых школь­ников.

Замедленный темп зрительных восприятий ограничивает ориен­тировку в пространстве. Обозревая окружающую обстановку, ребенок с интеллектуальной недостаточностью видит и замечает меньше объектов, чем его нормально развивающийся сверстник, что подтверждается наблюдениями М. М. Нудельмана, который предлагал учащимся I класса вспомогательной школы описать пейзаж, видимый из окна. Было установлено, что первоклассники называли ближайшие крупные объекты, опускали мелкие, не уста­навливая связей и отношений между называемыми предметами. Эта особенность восприятия возрастает при обозрении более уда­ленных объектов.

Особенности восприятия величины объекта на расстоянии имеют большое значение в учебной и трудовой деятельности. В психо­логической литературе указывается, что константность' величины, формы объектов дает возможность познавать реальный мир та­ким, каков он есть в действительности. Так, в пределах известной зоны удаленности величина предметов в нашем восприятии не из­менится. Например, переходя перекресток, мы зрительно определя­ем расстояние приближающегося к нам автомобиля, величина которого на расстоянии и 4 и 20 м не изменится, хотя изображение машины на сетчатке глаза меняется. Сведения, получаемые таким образом, помогают человеку ориентироваться в конкретных усло­виях.

Э. С. Бейн изучала восприятие величины объекта умственно от­сталыми школьниками и обнаружила ряд особенностей, характе­ризующих детей-олигофренов., Методика исследования состояла в том. что испытуемым предъявлялись кубы разных размеров - от 4 до 12 см - с двух расстояний: с 3 и 9 м. Порядок предъяв­ления кубовой расстояния менялись для каждого участника от опы­та к опыту.' Результаты исследования показали, что в группе детей-олигофренов видимая величина оказалась наиболее уменьшенной, это уменьшение достаточно велико даже с ближайшего расстояния - З м. Очевидна более низкая степень константности восприятия у этих детей в сравнении с нормально развивающимися. Послед­ние показали высокую степень константности восприятия величины отдаленного предмета.

Нарушение пространственных восприятий часто рассматривает­ся в психологической литературе как один из наиболее характер­ных дефектов, сопутствующих умственной отсталости, на что ука­зывают исследования некоторых зарубежных ученых (Р. Заззо, Г. Перга, Г. Сантуччи, М. Пешс) и советских психологов (Б. И. Пинского, Ю. В. Карвялиса, Н. П. Павловой, С. Л. Мирского и др.). Так, Б. И. Пинский, изучая конструктивную деятельность учащихся вспомогательной школы, выявил, что умственно отста­лые школьники не умеют регулировать движение в соответствии с требованиями выполняемого действия, затрудняются контролиро­вать его по многим параметрам: направлению, амплитуде, после­довательности, темпу и т. д.

Специальные исследования были направлены на изучение про­странственной ориентировки при восприятии изображений и рисо­вании (Т. Н. Головина, И. А. Грошенков). Было обнаружено, что дети, обучающиеся во вспомогательной школе, часто не видят про­странственные компоненты изображения, что приводит к неправиль­ному толкованию смысла воспринимаемой ситуации. Большую познавательную и коррекционную роль в развитии пространствен­ных восприятий играет рисование. Психолого-педагогические иссле­дования, посвященные этой проблеме, свидетельствуют о том, что к типичным ошибкам относятся нарушения композиции, неправиль­ное размещение на листе нескольких предметных рисунков. Нередко, рисуя один предмет умственно отсталый ребенок отводит ему на бумаге так много места, что остальные изображаются значи­тельно уменьшенными. Специфическим недостатком является не­четкое представление о последовательности изображения главных и второстепенных частей предмета, иногда изображение представ­лено с малосущественными, мелкими деталями.

Узнавание - более сложный этап восприятия, оно неразрывно связано с памятью, речью и мышлением. Процесс воспитания и обучения строится на восприятии и последующем узнавании. Так, вначале мы знакомим детей с разнообразными предметами и на­зываем их, на следующем этапе мы добиваемся того, чтобы дети узнали эти предметы и явления, раскрыли их свойства и признаки. Без узнавания невозможно добиться усвоения букв, цифр, явлений живой и неживой природы. В зависимости от того, насколько хо­рошо знаком человеку объект восприятия, он по-разному осущест­вляет узнавание.

В психологии выделяют категории неспецифического и специ­фического узнавания. При неспецифическом узнавании происходит выделение в предмете общих признаков, позволяющих определить, к какой категории его следует отнести. Например, называя види­мый нами предмет - часы, мы тем самым выделяем их из окру­жающих вещей. Но если мы добавляем, что они «круглые, серебря­ные, старинные», то тем самым определяем их специфические и индивидуальные признаки. Таким образом. Специфическое узнава­ние направлено на выявление индивидуального в воспринимаемом объекте.]Характер узнавания раскрывает закономерные связи между восприятием, мышлением и речью, что показано в психоло­гических исследованиях И. М. Соловьева. Е. М. Кудрявцевой. П. Г. Тишина. М. М. Нудельмана. Восприятие у умственно отста­лых школьников отличается обобщенностью. Им проще узнавать предметы, значительно отличающиеся друг от друга. Однако даже при обобщенном неспецифическом узнавании разнородных пред­метов они допускают ошибки.

Исследование Е.М.Кудрявцевой хорошо иллюстрируют эту осо­бенность узнавания: белку, изображенную на таблице, дети при­нимают за кошку, компас - за часы. В опытах П. Г. Тишина уче­никам первых классов вспомогательной и массовой школ предъяв­лялись четыре простые геометрические фигуры, окрашенные в один цвет. Перед детьми лежали фигуры, тождественные образцам, но другой величины и цвета. Некоторые ученики вспомогательной школы подбирали к образцу-квадрату не только квадраты, но пря­моугольники и треугольники, образцу-треугольнику - квадраты и прямоугольники. В работе Ж. И. Шиф имеются примеры, кото­рые показывают, что умственно отсталые первоклассники к образ­цу темно-синего цвета подбирали как тождественные темно-зеле­ные и фиолетовые цвета.

Таким образом, при узнавании умственно отсталые группиру­ют вместе более широкий круг предметов, чем это делают в тех же условиях нормально развивающиеся дети.

Как осуществляется узнавание индивидуальных свойств, т.е. специфические узнавание?

В экспериментах М. М. Нудельмана умственно отсталым и де­тям с нормальным интеллектом, каждому в отдельности, показы-пали изображения хорошо знакомых предметов: настольной лам­пы, табурета, легкового автомобиля и др. Задача состояла в том, чтобы узнать эти изображения в ряду других, содержавших совер­шенно тождественные с образцами признаки, а также в ряду сход­ных, не идентичных им. Результаты обнаружили резкую разницу между двумя группами испытуемых: умственно отсталые дети зна­чительно чаще узнавали изображения объектов-образцов среди похожих, не замечая мелких различий, тогда как нормальные де­ти считали такие объекты лишь сходными.

Особенности специфического узнавания были раскрыты при восприятии учащимися старших классов вспомогательной школы изображении шести природных зон. Учащимся VI-VIII классов, каждому в отдельности, предъявлялись для анализа изображения полярной зоны, тундры, лесов, степей, пустынь и субтропиков. На больших рисунках (15X25см) в цвете были отображены наибо­лее существенные признаки, характеризующие поверхность, расти­тельность, животный мир каждой из зон. Ученикам предлагалось узнать указанные природные зоны среди других 18 изображении, модифицированных по признакам времени года, многообразию растительного и животного мира, труду людей. Обнаружилось, что из 90 испытуемых 22% сокращали первый этап восприятия - сличение образца с другими изображениями, что привело к оши­бочному отождествлению разных природных зон на основе выде­ления некоторых нетипичных, но сходных признаков. Критерием для такого выбора служил один из признаков, например, покрытая снегом поверхность земли, являющаяся для полярной зоны специфическим постоянным, а для остальных - сезонным признаком.

Эти результаты подтверждают вывод о том, что если перед ум­ственно отсталыми детьми выдвигается требование более специфи­ческого узнавания, они действуют менее правильно. Описанные примеры показывают, что понимание содержания картины в зна­чительной степени зависит от характера узнавания. В связи с этим учителю-дефектологу следует тщательно продумывать мето­дику работы с иллюстративным материалом. Дело в том, что в обучении детей-олигофренов словесные знания должны быть свя­заны с конкретными образами, представлениями, поэтому принцип наглядности является ведущим в дидактике вспомогательной школы.

Фактический материал многих исследований (И. М. Соловьева. Э. А. Евлаховой, А. И. Липкиной. Н. М. Стадненко и др.) свиде­тельствует о несовершенном анализе изображенных на картине объектов, умственно отсталые школьники тяготеют к непоследова­тельному перечислению воспринимаемого, не сопоставляя объекты друг с другом. Особенно затрудняют детей-олигофренов восприятие глубины изображения, анализ сложных ситуаций, связанных с передачей эмоций, взаимоотношений персонажей, изображенных на картине. Отмечается, что умственно отсталые недостаточно чет­ко осмысливают мимику людей и пантомимику животных, что ме­шает правильно толковать сюжет.

Работая с иллюстративным материалом, учитель должен пре­одолевать стойкую привычку детей-олигофренов перечислять изо­браженные предметы. Задания по картинкам, иллюстрациям должны быть модифицированными, направленными на формирова­ние умения анализировать, сопоставлять, сравнивать, выделять специфические признаки, правильно называть предметы.

Необходимо помнить о том, что формирование, речи, в частнос­ти обогащение активного и пассивного словаря, чрезвычайно бла­гоприятно влияет на развитие восприятия. Так, при специфическом узнавании большую роль приобретает умение правильно пользо­ваться специальными терминами, которые передают совокупность понятий (например, хищное животное, лекарственное растение, субтропики и пр.). Отмечалось, что умственно отсталые школьники с трудом вводят в речь прилагательные, тогда как именно эта часть речи передает многообразие свойств, качеств предметов. Чрезвычайно важно научить детей употреблять существительные с обобщающим значение, так как при узнавании и назывании груп­пы предметов, внешне мало сходных, но общих по каким-то приз­накам, мы широко пользуемся такими словами, как транспорт, посуда, техника и др. и др. Кроме того, известна чрезвычайная немного­словность, речевая пассивность детей-олигофренов, что также тре­бует со стороны учителя стимулирования их к высказыванию. Все эти педагогические средства, методы и приемы отражают коррекционную направленность обучения, они способствуют более эффек­тивному развитию перцептивной деятельности умственно отсталых школьников.

ПАМЯТЬ

Память - это сложный познавательный процесс, позволяющий запечатлевать, сохранять и воспроизводить прежний опыт. Форми­рование навыков, умений, приобретение и использование знании невозможно без участия памяти. Утрата памяти или ее нарушения неизбежно ведут к расстройству психики, личности человека.

Физиологической основой памяти является образование и закрепление временных связей в коре головного мозга с последую­щим их оживлением (актуализацией). Данные, имеющиеся в сов­ременной физиологии и нейропсихологии, показывают, что «мнестическая деятельность обеспечивается сложной системой сов­местно работающих отделов мозга", каждый из которых принимает участие в этом виде деятельности».

Для понимания особенностей развития памяти у детей, стра­дающих умственной недостаточностью, следует разобраться в тех условиях., которые обеспечивают человеку продуктивное запоми­нание и воспроизведение усвоенного опыта. Основным условием является сохранность всех систем мозга. Столь же важно пра­вильное функционирование нейродинамических процессов: возбуж­дения и торможения. При патологических поражениях головного мозга нейродинамика существенно меняется, утрачивается подвиж­ность нервных процессов, сильные раздражители вызывают в коре состояние торможения, что естественным образом приводит к на­рушению способности организованно запечатлевать и актуализи­ровать следы прежнего опыта. (Фазовые» состояния коры, часто встречающиеся у детей-олигофренов, могут привести к тому, что всплывание нужных следов будет затруднено и наряду с необхо­димыми будут возникать побочные, несущественные.

Пониженный тонус коры, приводящий к нарушению переключе­ния от одних следов к другим, создает условия для быстрой их ут­раты (забывания). Учет названных условий протекания мнестической деятельности является основанием психологического анализа особенностей формирования н развития памяти у детей-олигофрснов.

Прежде чем охарактеризовать мнестическую деятельность этой категории детей, необходимо кратко вспомнить об основных свой­ствах и явлениях памяти, а также их видах и о том, как происхо­дит развитие памяти у нормально развивающихся детей. Основные свойства памяти - запоминание воспроизведение, забывание.

Запоминание - процесс закрепления и сохранения в памяти впе­чатлений (следов), полученных от объектов и явлений окружаю­щей действительности. Выделяют две формы запоминания: непред­намеренную (непроизвольную) и преднамеренную (произвольную). Прочность, длительность непроизвольного запоминания связана с силой, новизной, яркостью впечатлений. При преднамеренном за­поминании в процессе учебной или трудовой деятельности человек ставит перед собой сознательно цель - запомнить то или иное впечатление. Как правило, преднамеренное запоминание осущест­вляется осмысленно, но иногда и механически (заучивание). Од­нако механические навыки запоминания малопродуктивны, они ведут к быстрой утрате знаний, неглубокому, поверхностному их усвоению. Осмысливание, осознание учебного материала достига­ется раскрытием логических связей в содержании запоминаемого, распределением его во времени, неоднократным повторением.

Воспроизведение, так же как и запечатление может быть не­произвольным и произвольным. При непроизвольном воспроизве­дении следы проявляются при встрече с уже знакомым либо сход­ным раздражителем, который способствует возникновению ассо­циаций'. Произвольное воспроизведение - сознательное оживле­ние в памяти прошлого опыта. Активное целенаправленное вос­произведение отражает суть припоминания.

Забывание - это свойство памяти, характеризующееся частич­ной, длительной, временной или полной утратой следов памяти. Физиологической основой забывания является угасание временных нервных связей в коре головного мозга. Забывание может возник­нуть из-за отсутствия подкрепления нервных связей или болезнен­ного состояния головного мозга.

Обозначая виды памяти, необходимо указать на оперативную, кратковременную и долговременную память. Примером оператив­ной памяти может служить счет в уме, кратковременной - запом­нившаяся на короткий срок мелодия песни. Основой знаний, умений и навыков человека является долговременная память. В соот­ветствии с содержанием запоминаемого выделяют память эмоцио­нальную, образную, словесно-логическую. Так как процесс запоми­нания невозможен без участия тех или иных анализаторов, разли­чают двигательную, слуховую, зрительную, тактильную память. Как правило, у большинства людей смешанный тип памяти: зри­тельно-слуховой, слухо-двигательный и т. д.

Ассоциация - соединение, отражение в сознании разнообразных свя­зей познаваемых объектов и явлений.

Первыми признаками памяти у младенца являются условные, рефлексы возникающие в виде узнавания знакомых лиц, игрушек, звуков и т. д. Развитие памяти неразрывно связано с формированием нервной системы, особенностями воспитания и последующего Обучения. До трех лет содержанием памяти ребенка являются его интересы, эмоции, изолированные представления и впечатления; развивающаяся речь способствует активному формированию у него словесно-образной памяти. У дошкольника отчетливо выявляет­ся быстрая запечатлеваемость, большой объем памяти. Однако это не свидетельствует о том, что у маленьких детей память лучше, чем у взрослых. Объем еще не свидетельствует о качественной стороне памяти, так как пластичность головного мозга способству­ет запоминанию большого количества информации, но оно носит беспорядочный, непроизвольный характер.

Период обучения в школе значительно меняет как содержание, так и характер запоминания и воспроизведения. Интенсивное раз­витие получает преднамеренное запоминание. Важной задачей обучения младшего школьника является руководство со стороны учителя по осмысленному запоминанию учебного материала. К среднему и старшему школьному возрасту учащиеся должны прочно усваивать отвлеченные понятия, формулы, правила, что является показателем развитой словесно-логической памяти. Дети осознанно используют различные приемы запоминания и Воспро­изведения. Постепенно к концу обучения у них формируются на­выки самоконтроля, а память развивается до уровня памяти взрос­лого человека.

Память умственно отсталых детей формируется по тем же за­конам, что и у нормально развивающихся, но различные дефекты (анализаторного аппарата и центральной нервной системы неиз­бежно сказываются на мнестических процессах.

Проблема памяти является наиболее изученной в специальной психологии, ей были посвящены многочисленные исследования со­ветских психологов (Л. В. Занкова. И. М. Соловьева, Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского, X. С. Замского, В. Г. Петровой, А. В. Григониса, В. А. Сумароковой и др.). Анализ материалов выявил осо­бенности, которыми характеризуется мнестическая деятельность умственно отсталых школьников. Одной из них является наруше­ние соотношения между произвольным и непроизвольным запоми­нанием. При изучении этого вопроса было обнаружено, что у умст­венно отсталых школьников нет существенных различий между продуктивностью преднамеренного и непреднамеренного запоми­нания. Б. И. Пинский предлагал учащимся V-VII классов вспо­могательной школы и ученикам IV и V классов массовой школы два рассказа, примерно сходных по содержанию («Аист белый», «Сова серая»), состоявших из одинакового количества смысловых единиц. В первой части эксперимента предлагалось прочитать вни­мательно каждому ученику в отдельности один из рассказов, при­чем задача запомнить текст не ставилась. После прочтения испы­туемого просили воспроиз