Глава 4. Эмпирико-познавательные и конструктивные методы

Факты – воздух науки: она опирается на них подобно крылу птицы (мысль академика И.П. Павлова).

Эмпирические невымышленные события надо как-то заметить, описать, "собрать" в количестве, обеспечивающем неслучайные теоретические выводы, а значит, и разумные практические действия. Наряду с метода' ми сбора эмпирических данных важны и методы организации исследований, обработки эмпирических данных, методы информационного обеспечения работы психологов, а также приемы, пути эффективного противостояния некорректному применению методов. Важно разрабатывать и дарить народу методы саморегуляции субъекта труда. Особая область – методы психологического воздействия и душевной помощи.

4.1. Наблюдение как базовый метод. Методы беседы, анамнеза

Теория как система отличается от вероучения тем, что опирается на систему фактов. Фактами называют действительные (невымышленные) единичные события, явления. Правда, для психолога фактом сколько угодно может быть и чей-то вымысел (и продуктивный, и даже бредовый), и здесь важно, чтобы психолог отнесся к этому как к реальности, которую важно некоторыми средствами, методами зафиксировать и сделать предметом рассмотрения, обсуждения. Противопоставление факта и вымысла здесь идет как бы в ответ на вопросы: "Не выдумал ли сам психолог то, о чем он говорит как о факте?" или "Достоверно ли отображает психолог выдумку (образ, душевное состояние) изучаемого человека или подставляет вместо этого свою выдумку?"

Знания о фактах, представленные в виде научных описаний, результатов измерений, отображений, сделанных с помощью технических средств, входят в состав теории в качестве ее обоснования – эмпирических данных. Но сами факты противостоят теории, науке в том смысле, что она должна сообразно им перестраивать свой понятийный строй. Теория может выродиться в вероучение, если ее сторонники, стремясь ее "подтвердить", выделяют согласующиеся с ней факты и отбрасывают или не замечают (феномены "концептуальной слепоты"), или отбрасывают "для ясности" те, которые ей противоречат, которые не вписываются в привычную, любимую доктрину и пр. Сказанным определяется значение методов сбора эмпирических данных. Эти методы должны прежде всего обеспечивать достоверность, точность, полноту знаний о фактах. "Рыцарь факта" – академик И.П. Павлов – называл факты воздухом науки, без которого она оказалась бы без опоры как крыло птицы без атмосферы.

Как отмечалось, и нереалистическое представление исследуемого человека об окружающем, искаженное восприятие им действительности или незнание чего-то могут быть как раз предметом, в частности, психологии труда. Например, молодая фрезеровщица, только что окончившая курс производственного обучения, добросовестная, старательная (но неопытная) аффективно-отрицательно реагирует на новый станок, на котором ей пришлось уже немного поработать: она говорит мастеру, что ей "все тут не нравится", что-то ворчит, обращаясь к станку, резко от него отворачивается, как бы ожесточенно "ударяя его" и т. п. Поведение мало понятное, субъективное. Но это ничуть не мешает нам точно, по возможности полно и достоверно – и в этом смысле "объективно" – зарегистрировать, научно описать этот факт, а затем поискать вызвавшие его причины (позднее выясняется, в частности, что у этого станка очень туго ходят рукоятки, особенно рукоятка машинных тисков, так что у работницы уж очень болит большой палец правой руки – "свихнулся", как она говорит; работница еще не знает, что имеет дело с отнюдь не неотъемлемыми качествами нового станка. Затрудняющие ее обстоятельства мастер устранил за счет регулировок и "взаимоотношения" работницы со станком тоже наладились).

Постоянная реконструкция и достройка теорий, концептуальных схем моделей в соответствии с новыми фактами (или обогащение оперативного психологического знания, обслуживающего практические ситуации, как это имело место в только что приведенном примере) – закон существования любой полезной научно-практической системы знаний, в частности и психологии труда.

Здесь мы не сможем обстоятельно ознакомиться с системой методов психологии и тем более с методиками так, чтобы можно было бы их просто взять и применить. Отсылаем читателя к специальной литературе [58], (77 – 79], [114 – 117], [161], [167], [180], [182], [188], [214 – 216], [264], [292], [336], 1363], [370], рискнув дать лишь общеориентирующий обзор основных методов, сопроводив его отдельными примерами.

Наблюдение является классическим методом психологии; оно может рассматриваться то как деятельность, то как методика, то как процедура или как метод. Если рассматривать наблюдение как деятельность, работу, то его можно определить как специально организованное установление фактов, опирающееся на функции органов чувств человека (как субъекта познания) и не предполагающее специального создания условий для провоцирования изучаемых процессов. В этом смысле наблюдение является общенаучным средством движения от незнания к знанию. И не только общенаучным, но и общепрактическим, если бы было такое слово. Очевидно, что многие виды практической (разъяснительной, обучающей, коррекционной, консультативной) работы психолога в области труда ведутся "под аккомпанемент" (под контролем) наблюдения.

Едва ли когда удастся указать какую-либо научную или практическую профессию, в которой работнику не нужно было бы следить за ходом дела, объектом труда, устанавливать факты, характеризующие этот объект, его состояния, изменения. В тех случаях, когда работник пользуется инструментами, техническими средствами в этих целях, наблюдение все равно имеет место в той или иной форме. Даже "чистый" и глубоко убежденный в исключительности своего занятия экспериментатор не перестает быть в то же время и наблюдателем. Меняется только структура объекта наблюдения (предметом наблюдений могут стать экспериментальная установка, приборы, индикаторы и пр.).

Наблюдение и эксперимент (опыт) как основные общенаучные способы движения от незнания к знанию различаются прежде всего, как известно, по признаку вмешательства субъекта познания в условия возникновения и протекания изучаемых явлений, событий, процессов. Если человек провоцирует, вызывает изучаемые явления, события – это эксперимент, если только использует складывающиеся ситуации – наблюдение. Следует сразу же оговориться, что признак строгости, корректности способа движения от незнания к знанию не является, вообще говоря, неотъемлемым качеством эксперимента. Легко убедиться, что эксперимент, даже обставленный весьма внушительной техникой, может оказаться весьма нестрогим, а наблюдение, наоборот, может быть весьма строгим (если хорошо определены и объективно фиксируются изучаемые параметры изучаемого объекта).

Далее мы пойдем скорее индуктивным, чем дедуктивным путем, а именно – начнем с рассмотрения отдельных фактов. Два шестилетних мальчика бросают вниз (выпускают из рук) с балкона пятого этажа винтовочные пули, которые нашли в песке ("эхо" войны). Что это? Озорство? Нет. Они проверяют гипотезу: пуля ведь, как они знают, "пробивает"; пробьет ли она железную крышу "Жигулей" (автомобиль стоит как раз под балконом)? Здесь есть необходимые признаки исследовательского эксперимента: сделана попытка создать условия для прямолинейного полета пули и ее столкновения с преградой. Есть движение от незнания к знанию – в результате опыта выясняется, что "пуля без винтовки" делает только вмятины, а вовсе не пробивает и т. п. (то, что юные "экспериментаторы" не предусматривают всех последствий своих деяний, в конце концов, более безобидно, чем активность взрослых с ядерными бомбами, эксплуатацией атомных энергоблоков и пр.).

Если мы присмотримся к повседневной ориентировке людей в мире, то очень часто увидим жизненные прототипы отнюдь не только наблюдения, но и эксперимента (крепка ли нить, тут же проверяем путем испытания ее на разрыв; для выяснения, к чему склонен человек, предлагаем ему своего рода мысленный эксперимент – альтернативу выбора и т. п.).

Таким образом, наблюдение едва ли более отягощено "низким житейским происхождением", чем, например, эксперимент. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что часто приписываемое методу наблюдения свойство субъективности, неточности вовсе не является принципиальным следствием его природы как способа движения от незнания к знанию, как метода добычи знаний. Сколько угодно неточным и даже обслуживающим пристрастие или приобретающим черты жульничества может быть также и эксперимент. Например, электронной вычислительной машине задается программа на сочинение музыки. Затем продукция машины предлагается для прослушивания нескольким музыкальным людям, которые отбирают то, что можно принять за музыку. Отсеянные материалы просто отбрасываются без анализа, а в опубликованной статье акцентируется доброкачественная часть продукции машины и превозносятся соответствующие возможности машинных программ. Есть здесь эксперимент? Есть. Есть здесь пристрастие, субъективизм (в смысле искажение истины)? Сколько угодно (даже если не знать, что статья использовалась для обоснования расширения штатов вычислительного центра); так что надо всякий раз судить не по названию метода, а конкретно вникая в суть дела.

Вместе с тем такая отрасль знания, как астрономия, многие годы была наблюдательной, и это не помешало ей заслужить репутацию самой точной и объективной конкретной науки. Как известно, эмпирическим фундаментом теории Ч. Дарвина были факты, полученные и неэкспериментальным методом.

Будет ли наблюдение научным или практическим, это зависит прежде всего от того, в решение каких задач оно включено. Следует иметь в виду, что практическое наблюдение может быть очень высокого качества по параметрам истинности, объективности, систематичности, полноты, а также напряженности и ответственности деятельности. Так, например, летчик-наблюдатель лесного хозяйства проверяет систему альтернатив, гипотез: есть ли признаки пожара; если есть, то действительно ли это пожар или, быть может, это большой костер, разведенный туристами, или случайный выброс, например, дыма на промышленном предприятии и т. п. Если это пожар, то каковы его характер, площадь, координаты. Корректность результатов наблюдения здесь имеет большое и разностороннее значение (экономическое, социальное, ибо пожар – это не только материальные потери, но, возможно, и потери человеческого здоровья и жизней). Практическое наблюдение, проводимое непсихологом, может иметь и психологическое содержание. Так, линейный инспектор ГАИ может проверять следующие, буквально человековедческие предположения (по поведению автомашин на дороге): не оказался ли за рулем просто неопытный водитель или водитель в нетрезвом или возбужденном состоянии, или угонщик, не привыкший к данной машине, или неопытный, но самоуверенный, потерявший бдительность водитель и пр. Наиболее важные результаты наблюдения документируются, отражаются в протоколах, технических записях (видео, кино и т. п.).

Методист, инспектор отдела народного образования (как бы его ни называли в связи с реформаторско-инновационным зудом некоторых деятелей), присутствующий на уроке учителя, также изучает методом наблюдения, в частности, и некоторые психологические стороны, факторы труда педагога и учебной деятельности учащихся (уровень подготовленности, качества ума, личности учителя, его трудовые приемы, состояние внимания учащихся и т. д.).

Наблюдательская работа описанного рода может быть включена в систему научных задач. В этом случае факты, зарегистрированные нашими -наблюдателями-практиками, будут иметь научное значение. Более того, может быть специально предусмотрено соблюдение важного принципа "незнания" наблюдателем некоторых общих гипотез исследования, что может рассматриваться как одно из условий обеспечения объективности исследования в целом.

Итак, истинность, объективность и другие качества получаемого знания – это отнюдь не автоматический продукт наблюдения, названного научным. Практическое наблюдение, вообще говоря, может быть ничуть не худшим способом движения от незнания к знанию, чем любой другой. Но все же, если мы включаем наблюдение в систему научных или научно-практических задач, это требует придания ему некоторого специфического облика, специфической организации деятельности наблюдателя.

По отношению к наблюдению, включенному в систему научных задач, особое внимание должно быть уделено в части принципов организации работы наблюдателя, строгости процедур получения и фиксации знаний об изучаемом объекте. Правда, "платой" за это (и прежде всего за достоверность данных) обычно бывает потеря оперативности и многоаспектности познания. Научное наблюдение по сравнению с практическим обычно характеризуется специально ограниченным, "урезанным", парциальным объектом изучения и более длительными временными отрезками, отводимыми для изучения одних и тех же объектов.

Но когда мы выше говорили о достоинствах наблюдения как средства движения от незнания к знанию, мы фактически имели в виду определенную область его объектов; ее можно было бы назвать областью макрообъектов. Нельзя отрицать, что задачи проникновения науки в микромир, клеточный или молекулярный уровни изучения живых объектов, проникновения ее в мир атома, его устройство, а также задачи изучения сильно удаленных космических объектов, изучения процессов превращения веществ и т. п. требуют применения экспериментальных методов. И в психологии есть проблемы, задачи, которые требуют сложной экспериментальной техники и соответствующих методик. Все это очень важно, но косвенным образом способствует существованию предрассудка о том, что метод наблюдения – это "вчерашний день науки". По отношению ко многим современным задачам это, возможно, справедливо. Но что касается задач изучения таких объектов, как личность, труд, субъект деятельности, действие, деяние, деятельность, то здесь утрата культуры наблюдения была бы утратой профессиональной культуры психолога (при всех успехах экспериментальных методов в этой области). Дело в том, что, как хорошо известно, наши органы чувств совершенно не случайно имеют тот, а не иной диапазон возможностей – это есть следствие адаптации к среде. Но среда для человека – это и его социально-контактная, и информационная среда. И в филогенезе, и в онтогенезе человека развитие его восприятия происходит под закономерным влиянием не только предметной ("физической", вещной), но и общественной среды. И если есть основания называть наш глаз "солнечным" в связи с тем, что он сформирован в среде солнечного излучения, то не меньшие основания есть для того, чтобы и глаз, и ухо считать "социальными". Вот почему мы полагаем, что метод наблюдения, по крайней мере в психологии труда, является и исторически, и логически, и по месту, которое он занимает в работе специалиста, базовым по отношению к остальным методам сбора эмпирических данных. Все остальные методы этого рода, как экспериментальные, так и неэкспериментальные, возникают как своего рода деформации метода наблюдения. А именно: если предметом наблюдения становится не "живая" деятельность, а ее результат, то мы получаем метод анализа продуктов деятельности (под словом анализ здесь традиционно имеется в виду, конечно, не просто разложение целого на части, а изучение, в ходе которого происходит и собственно анализ и синтез представлений; такова уж "стихия" естественного языка). Если это продукты речевой, вербальной деятельности, выраженные письменно, то такая деформация наблюдения дает нам опросные методы, контент-анализ текстов. Если вместо того, чтобы очищать факты от их интерпретации, истолкования в ходе наблюдения, мы, наоборот, сосредоточиваемся на их истолковании, оценивании, то это при определенных условиях дает нам метод экспертизы, или метод экспертных оценок. Если вместо того, чтобы избегать вмешательства в ход психических процессов, как это свойственно классическому наблюдению, мы создаем условия, чтобы эти процессы вызвать, то, не переставая выполнять наблюдательские функции, мы оказываемся в роли экспериментатора. Если условия, которые при этом создаем, организуем, достаточно привычны для наблюдаемого (и он не замечает, не знает, что оказывается объектом экспериментирования, "кроликом науки"), то перед нами так называемый "естественный эксперимент" (по А.Ф. Лазурскому). И наш наблюдаемый незаметно для себя самого оказывается испытуемым. Если мы создаем искусственную – "чистую" (в смысле максимально свободную от неучитываемых воздействий на испытуемого, хотя на самом деле часто сильно искажающую естественный ход психических процессов) ситуацию, то перед нами лабораторный эксперимент. Но и здесь хороший психолог – специалист-душевед – не оставляет полностью позиции наблюдателя, хотя структура наблюдения предмета существенно меняется (психолог, быть может, следит за самописцами, приборами, репликами испытуемого – пусть по лабораторному телефону и пр.) Но если он не теряет позиции собственно психолога, то он не утрачивает и функций наблюдателя.

Если основным объектом наблюдения становятся высказывания человека, его устная речь в специально построенном исследователем диалоге (или иной форме общения), то мы имеем в результате метод беседы (индивидуальной или групповой). Если предмет беседы смещается на биографию, историю личности испытуемого, то структурируется метод анамнеза, биографический метод (см. например, [167]).

Итак, описанную выше систему методов можно представить графически в виде своеобразной ромашки, цветоложем которой оказывается метод наблюдения, от которого произрастают в виде лепестков другие методы сбора эмпирических данных. Если подобного рода схемы помогают вам усваивать материал (помогают построить внутреннее средство ориентировки в наборе перечисленных методов), можете начертить такую схему самостоятельно, и ее можно рассматривать как некоторое системное представление множества обсуждаемых методов. Если "цветоложе" и "лепестки" изобразить в виде кругов, отображающих объемы соответствующих понятий (кругов Эйлера [163, с. 597 – 5991), то пересечение их будет обозначать частичное совпадение признаков тех или иных методов, включение одного круга в другой – отношение "род – вид" и т. д.

Все методы сбора эмпирических данных имеют признаки, свойственные наблюдению. В частности, это пять важных требований:

объективности;

систематичности;

предварительной программы;

учета внешних и внутренних условий активности исследуемого;

фиксации полученных результатов.

В рамках каждого метода структурируются методики – системы материально представленных средств. Они должны включать следующие составляющие:

некоторое исходное теоретическое представление об изучаемой реальности, выраженное на понятном для специалистов языке;

программу исследования в виде общего его плана и перечня единиц рассмотрения с указанием их признаков; описание требований к процедуре проведения исследования как деятельности, к организации работы исследователя, включая описание возможных ошибок, изложение правил, советов, предостережений, описание и фактическое наличие необходимых вещественных средств (начиная от бланка протокола и карандаша при простейшем наблюдении и кончая сложными приборными комплексами, сооружениями, как, например, газодымокамеры для изучения (и тренировки) пожарных или такое социальное сооружение, как специально организованная имитационная игра для изучения (и обучения, или, как модно в наши дни выражаться, тренинга) руководителей, и пр.);

описание порядка первичной обработки и представления эмпирических данных в определенных показателях. (Вопросы интерпретации, истолкования этих данных уже выходят за рамки собственно методики их сбора в том смысле, что собирать может один человек, а интерпретировать – другой. И не потому, что один "глупее", а другой "умнее", но потому, что это может быть принципом исследования – "принципом незнания", гарантирующим беспристрастность сбора данных.) Разумеется, деятельность психолога, применяющего тот или иной метод изучения труда, предполагает не только внешние средства, но и внутренние, функциональные. К числу последних могут относиться мысленные схемы, правила, принципы, усвоенные стереотипы действий, заповеди, способности к установлению и поддержанию социальных контактов. Они представляют собой очень индивидуализированные психические образования, построенные, в частности, и с учетом личных качеств специалиста в ходе работы над собой при овладении профессиональным мастерством. Чем проще внешние средства, тем выше требования к средствам внутренним – искусству наблюдателя, исследователя. Вот, кстати, почему "простую" психологическую методику нецелесообразно давать в руки неспециалисту – так же, как, скажем, никому не придет в голову поставить к операционному столу и дать в руки скальпель (нехитрое по внешности средство) неподготовленному человеку. Но мы затронули особый предмет рассмотрения, который оставляем здесь в стороне.

Кратко охарактеризуем специфические особенности некоторых психологических методов сбора эмпирических данных.

Метод беседы. Он совершенно необходим при изучении индивидуальной психологической структуры труда, при изучении профессий, некоторых функциональных состояний людей в труде, личных профессиональных планов (в системе профконсультации при выборе профессии или вынужденной перемене труда), при оценке рабочих мест (в системе их эргономической проработки) и т. д. Используется в сочетании с другими методами.

Предмет рассмотрения здесь – высказывания: содержание, выразительные средства речи, динамические ее характеристики (темп, ритм).

Основные требования к беседе как методу:

наличие нежесткой, гибкой программы, но заранее продуманной (с мысленным "проигрыванием" возможных вариантов ее развития), позволяющей оперативно строить общение в зависимости от высказываний испытуемого, его реакций, состояний;

наличие специального доверительного социального контакта психолога с испытуемым (основные приемы установления контакта обсудим несколько ниже);

беседа не должна вырождаться в устную анкету, вопросы должны естественно вытекать из контекста общения и, возможно, перемежаться с высказываниями психолога и о себе; тем более беседа не должна вырождаться в допрос (вследствие, например, тенденции инициатора беседы к доминированию в ходе общения);

вопросы не должны ставиться во внушающей, подсказывающей, подталкивающей форме (как это, скажем, нередко делают телеинтервьюеры, стремясь навязать телезрителю желательное мнение);

вопросы должны ставиться не столько в прямой форме ("в лоб"), сколько в косвенной, провоцирующей свободное высказывание ("А что если бы...?", "Как Вы думаете...?", "Что бы нужно сказать о Вашей профессии школьникам...?" и т. п.);

система вопросов должна допускать взаимопроверку ответов, взаимопояснение их (спрашивать об одном и том же в разных контекстах, разными словами); ход беседы должен как-то фиксироваться (если возможно, по соображениям этики, условиям общения и при согласии респондента-испытуемого, – звукоили видеозапись; при протоколировании речь испытуемого должна фиксироваться дословно без малейшего редактирования, пересказа "своими словами" – "фотографично"; иногда, чтобы не сковывать испытуемого, беседу протоколируют после ее завершения – по "горячим следам");

беседа не обязательно происходит "за один присест", но может складываться из обмена репликами, разобщенными во времени и пространстве. Если беседа проводится в рабочее время, то она не может не быть фрагментарной, поскольку занятый испытуемый, как правило, не может надолго отвлекаться от дела. А проявлять назойливость со стороны исследователя в таких случаях бестактно – не на любой работе можно "поболтать".

Если мы изучаем рабочих, то они часто бывают очень немногословны, так что рассчитывать на "салонный" стиль беседы отнюдь не приходится. Но краткие реплики подчас несут достаточную информацию. Приведем пример. На предприятии начато обучение рабочих новому приему выполнения ручной операции (далее, чтобы не осложнять изложение, постараемся избежать чисто технологических подробностей). Психологу важно знать, как к этому мероприятию относится инструктор, которому поручено обучение (работница с большим опытом, возраст – пенсионный). Психолог спрашивает инструктора: "Выйдет ли что у нас? Ведь они (работницы цеха) привыкли работать постарому... кто как!". Инструктор испытующе устремляет взгляд на вопрошающего, медлит некоторое время и говорит убежденно: "Медведей учат!" Вот и вся беседа, но нужная информация в ней получена, и, как говорится, незачем далее языком "сотрясать воздух". Наоборот, например, в системе профконсультации старшеклассников диагностическая беседа может быть и, как правило, бывает продолжительной. Школьники, как показывает опыт, даже очень ценят, что с ними "разговаривают по-человечески" (т. е. ничего не требуют, дослушивают до конца, интересуются их личным мнением и личными качествами, побуждениями, не ловят на ошибках и пр.), и готовы беседовать с профконсультантом хоть по полтора часа и не один раз.

Обратим внимание на некоторые рекомендации по технике установления контакта, являющегося необходимым условием достоверности получаемых данных. Необходимо установить деловые, оправданные с точки зрения испытуемого отношения с ним и выступать в понятной для него роли (пусть это будет роль человека, изучающего ценный опыт работника, чтобы сообщить о нем начинающим работникам или учащимся профессионального учебного заведения, или роль человека, озабоченного вопросами улучшения, рационализации рабочих мест в целях сделать работу более удобной, менее утомительной и т. д.).

Важным условием контакта является создание ситуаций, в которых исследователь предстает как человек, от которого возможна какая-то помощь испытуемому в затруднительном для него положении или помощь трудовому коллективу. Помощь советом, делом, например, улучшением какого-то элемента условий труда (освещенности, компоновки рабочего места), условий обучения и т. д. Возможны следующие фазы развития контакта [336]:

"накопление согласий";

"поиск общих интересов";

уточнение правил, принципов, стиля общения (оно может происходить на основе "молчаливых" оценок собеседниками друг друга);

далее возможны несогласия вплоть до демонстрации опасных качеств;

фаза регулирования;

фаза взаимосодействия.

Задача инициатора контакта (психолога) в том, чтобц создавая те или иные ситуации, содействовать развитию контакта в желательном направлении. Не обязательно процесс установления контакта развертывается по всем указанным выше фазам (он может сразу оказаться на фазе взаимосодействия), но знать о них нужно.

Метод анамнеза сводится (в контексте нашей науки) к сбору данных об истории развития данного человека как субъекта труда. Это необходимо для обоснования оценок устойчивости мотивов, для демаскировки некоторых способностей и других личных качеств, не обнаруживающихся, например, в наблюдаемой деятельности, для объяснения поступков, построения прогнозов развития личности, обоснования наиболее эффективных средств воспитательного воздействия на определенного человека и т. д. В методологическом плане этот метод реализует принцип изучения психики в развитии.

Предмет рассмотрения – высказывания, документы, вещи, характеризующие испытуемого. Высказывания испытуемого о событиях своего прошлого объединяют иногда понятием "субъективный анамнез", а высказывания о нем других лиц и характеризующие его документы – "объективный анамнез" ("субъективный" здесь надо понимать в значении "субъектный", а отнюдь не обязательно как "ненадежный", "неистинный", точно так же, как и высказывания сторонних лиц, которые тоже ведь являются субъектами, не обязательно будут непременно "объективными" в смысле "беспристрастными", "истинными"; в конце концов и документы, тексты, вещи – тоже либо продукция субъектов, либо нечто, несущее на себе больший или меньший отпечаток все того же субъективного фактора. Все эти сложности надо воспринимать как нормальные, поскольку неизбежно связаны с тем, что предмет нашего интереса и исследования есть как раз субъект, его свойства, проявления).

В качестве документальных и вещных источников анамнестического исследования могут быть личное дело, аттестационные документы (дипломы, аттестаты, удостоверения о принадлежности к той или иной общности, справки и пр.), знаки отличия, почетные грамоты, библиотечный абонемент (как свидетельство читательских интересов, их направленности), групповые, сюжетные фотографии, медицинская карта ("история болезни"), переписка, личная библиотека, поделки, предметы рукоделия и т. д.

В качестве респондентов для сбора материалов объективного анамнеза могут выступать родители, родные, знакомые; если речь идет о школьнике, выбирающем профессию, или недавнем школьнике (учащемся профессионального учебного заведения), то таковыми могут быть учителя разных предметов, классный руководитель; в соответствующих случаях это могут быть преподаватели, мастера производственного обучения, спортивные тренеры, непосредственные руководители, друзья.

Поскольку анамнестическое исследование включает систему бесед, то в число требований к нему входят все, изложенные выше в связи с методом беседы. Специфические требования к методу анамнеза состоят в следующем:

помимо программы каждой беседы должна быть общая программа исследования в целом и специальная программа сбора сведений по документальным и вещественным источникам (собираются не источники, а почерпнутая из них информация);

существенным является требование систематичности, разносторонности и полноты собираемых сведений;

факты биографии испытуемого должны соотноситься с имевшими место условиями жизни его (они могут существенно отличаться от тех, что имеются на момент сбора материала).

Метод анамнеза имеет совершенно уникальное отношение к малоразработанным в нашей науке вопросам ретроспективного анализа ситуаций выбора профессии, изучения путей формирования мастерства, типологии профессиональных судеб ("карьер"), а также вопросам преодоления последствий тяжелых психологических конфликтов, социально-трудовой реабилитации людей при стойкой частичной утрате ими трудоспособности, наконец, к вопросам профессиональной реориентации (вынужденной перемены труда в связи с ситуацией потери работы, смены выбираемой профессии, смены профессионального учебного заведения или начатого профессионально-трудового пути в связи с острой неудовлетворенностью выбором или иными обстоятельствами, например, обнаружившимися врачебными противопоказаниями).

Так, например (данные Г. Ф. Корольковой), к профконсультанту обратилась специально приехавшая из другого города "посоветоваться" девушка, успешно работающая в должности бухгалтера, но переживающая острое неудовлетворение от своей работы. Работает она добросовестно, без ошибок, на работе ее ценят, но дается это ей такой ценой, которая становится для нее непосильной. Прием субъективного анамнеза позволил выявить в биографии этой девушки устойчивое "светлое пятно" – положительные переживания от "живой" работы с людьми. Это наряду с другими обстоятельствами дало основание посоветовать ей попробовать свои силы в работе по воспитанию подростков (в то время велась подготовка пионервожатых). Совет был принят. В результате примерно через год профконсультант получил письмо, в котором эта девушка пишет, что она "нашла себя" в работе с подростками, что хотя, конечно, трудно, но она "счастлива". Итак, метод анамнеза помог демаскировать достаточно глубокие склонности человека, которые сам он игнорировал при выборе профессии (в данном случае – руководствуясь советами доброжелательных родственников).

Приведенный пример косвенно указывает на то, что вовсе не обязательно всякий раз вооружаться всем возможным арсеналом источников для сбора анамнестических сведений. Из приведенного несколько выше их "репертуара" (он может быть и расширен) важно выбирать то, что соответствует конкретной исследовательской или, как в приведенном примере, практической задаче.

4.2. Некоторые ограничения опросных методов. Метод экспертных оценок. Метод анализа продуктов деятельности

Опросные методы. В последние годы эта группа методов получила значительное развитие в связи с проблемами психологии трудовых коллективов, психологии личности, психологического профессиоведения в целях профориентации. Разработаны достаточно изощренные техники опроса. Более перспективны опросные приемы, развиваемые на основе концептуальных схем психосемантики (ценность их в том, что они предполагают своего рода косвенную "прозвонку" личности, сознания) [1], [II], [121], [253], [254], [361].

Мы ограничимся здесь лишь несколькими предостережениями и отошлем читателя к литературным источникам.

Основное предостережение состоит в том, что не следует считать опросные методы простыми и легкодоступными, как это может показаться на первый взгляд. И уж совсем порочной следует считать наблюдаемую иногда тенденцию спрашивать респондентов "в лоб" о причинах тех или иных их действий, поступков, чтобы потом, просуммировав и усреднив ответы, выдавать содержание соответствующих высказываний за откровение науки. Спрашивая кого-то о причинах явлений, процессов психики, мы узнаем не о самих причинах, а о мнении опрашиваемых лиц по поводу этих причин. С таким же успехом можно спрашивать у прохожих о причинах процессов, происходящих на планете Марс. Вскрывать причины явлений, процессов психики – дело специалиста-исследователя и совсем не гоже перекладывать эту задачу на плечи опрашиваемых лиц, испытуемых. Так, обращаясь с анкетой к значительной массе людей, например, к молодежи, предлагают вопрос: "Что побудило Вас выбрать профессию?" и для облегчения ответа предлагается перечень побуждающих "факторов"-подсказок, представляемых опрашивающим (родители, учителя, телевизионные передачи, радиопередачи, прочитанные книги... и т.д.). А после усреднения данных о частоте ответов мнение респондентов о "факторах" выдается за сами факторы (например, "... итак, учителя мало влияют на выбор профессии").

Здесь не было бы ошибки, если бы результат интерпретировался как мнение респондентов о том, что на них повлияло. Это мнение полезно знать, но оно может быть сколько угодно иллюзорным. Если же полученный результат понимается как научное знание о том, что на самом деле повлияло на выбор профессии, мы окажемся, можем оказаться в глубоком заблуждении. Дело в том, например, что хороший учитель строит свою работу так, чтобы учащемуся казалось, что он выбирает профессию совершенно самостоятельно, тогда как этот выбор – результат в своем роде скрытого педагогического искусства; учителю важно, чтобы в самосознании ученика осталось " Я сам", а не "Меня подтолкнул учитель". Вот почему хороший учитель, если судить о нем по анкете как о "факторе" выбора профессии, всегда окажется "в тени", а значит, и в социальном проигрыше, поскольку на основании получаемых данных он заслуживает именно упрека в том, что не влияет на выбор профессии.

Аналогичным образом можно получить совершенно ложное представление о мотивах трудовой деятельности или о профессионально ценных качествах в отношении той или иной профессии. Дело в том, что адаптированный профессионал имеет, во-первых, индивидуально своеобразное представление о профессионально ценных качествах, во-вторых, в отличие <