О. Декроли об использовании природы в процессе развития личности

Овид Декроли (1871 — 1932) — прогрессивный бельгийский пе­дагог, врач, психолог. Он также был видным представителем педаго­гического течения «Новое воспитание», которое возникло в конце XIX — начале XX в. Сутью этого течения была борьба с формализмом в процессах воспитания и обучения, зубрежкой, игнорированием интересов детей. О. Декроли поставил своей целью реорганизо­вать процессы воспитания и обучения, связать работу детского сада и школы с окружающей ребенка природной и социальной средой. В основу работы этих учреждений предложил положить замечатель­ный принцип, согласно которому ребенок — это своего рода улитка. «Улитка, улитка, покажи-ка свои рожки» — и она рано или поздно их высунет. Но ни в коем случае нельзя вытаскивать эти рожки наружу щипцами. Хотя, конечно, это будет быстрее. Непосредственный ин­терес, любознательность ребенка — вот тот мотив, на который может опираться педагог, работающий с маленькими детьми.

Интересы, с точки зрения О. Декроли, определяются потреб­ностями, причем не сформированными в процессе воспитания и обучения, а заложенными самой природой. К числу основных, естественных потребностей ученый относил потребности в пище, самосохранении, общении, труде и самосовершенствовании. О. Декро­ли считал, что каждая из этих потребностей выступает генератором внимания и мыслей ребенка. Известно, что потребности порождают отдельные группы интересов. Например, потребность в пище вызы­вает интересы, связанные с животными, растениями, водой, землей. Исходя из этого, О. Декроли строил систему обучения так, чтобы она отвечала на вопрос о том, как растения, животные, окружающие условия (вода, воздух, земля, солнце) обеспечивают удовлетворение потребности ребенка.

На основе этих идей педагог разработал программу образователь­ной деятельности детей и выстроил ее на так называемых «центрах детских жизненных интересов». Программа была приближена к кон­кретным потребностям детей и одновременно к основам научных знаний. Она включала в себя два крупных раздела. Первый раздел предполагал познание ребенком самого себя, своих потребностей и желаний. О.Декроли считал, что ребенку важнее всего знать самого себя: какое у него настроение, как работают его органы, каково их название, как он ест, спит, дышит, работает, игра­ет, почему он чувствует голод, жажду, холод, сонливость, почему он боится или сердится, какие у него недостатки и т. д.

Второй раздел предполагал познание окружающей среды, так как потребности ребенка удовлетворяются за счет природной и социаль­ной среды. Так возникает потребность изучения природы и органи­зации деятельности ребенка в природе по удовлетворению его по­требностей. «Потребности ребенка служат осью, и все, что общество и живая или мертвая природа создают для их удовлетворения, может быть предметом изучения для ребенка лишь в той мере, в какой это может быть воспринято его мозгом»¹.

На основе этих потребностей создавались комплексы ассоциатив­ных идей. К примеру, комплекс «потребность в питании» выглядел следующим образом:

Девиз: «Я голоден: я ем, пью, дышу, соблюдаю опрятность».

Основные проблемы: как мы едим и пьем, какие пищевые продук­ты происходят от животных, растений, земли; как родители, школа, общество помогают ребенку питаться.

Вывод: добыть и приготовить пищу стоит большого труда. Поэто­му уничтожать пищу — «большой проступок».

Для того чтобы ребенок в полной мере овладел предложенны­ми программами, процесс усвоения знаний, по мнению О. Декроли, должен пройти три стадии: наблюдение; ассоциирование; выражение.

Каждая стадия имеет свои конкретные задачи.

Так, наблюдение, то есть «непосредственное соприкосновение с предметами одушевленными и неодушевленными, с явлениями и с их доступными наблюдению взаимоотношениями»², позволяет приучить ребенка сознательно воспринимать окружающий мир, вы­являть причины и делать выводы. Наблюдение О. Декроли понимал не только как зрительное восприятие, но и как использование всех органов чувств в процессе познания окружающего мира. Все наблю­дения педагог предлагал сопровождать «ручными работами». Напри­мер, при знакомстве детей со злаковыми культурами им дают сноп, молотят его цепами, зерно размалывают камнями (как это делали дикари), пекут из полученной муки хлеб. Затем организуют экскур­сию в пекарню, где убеждаются в преимуществе современного производства. Так, устанавливается причинность, познается технология приготовления хлеба, дается понятие о мере и счете.

Если на первой стадии проводятся только наблюдения и непо­средственное ознакомление с предметами и явлениями природы, то на второй стадии ассоциирования цель работы — «установление связи между воспоминаниями и их разработка, искание причины, цели, средств и т. д. исходя из воспоминаний»¹. На этой стадии наблюдае­мые ранее явления анализируются, сравниваются, обобщаются, клас­сифицируются, систематизируются и т. д. Поясним процесс усвоения знаний на второй стадии примером изучения темы «Защита от врагов и опасностей». Сначала предлагали детям осмыслить средства их са­мозащиты: крик, ногти, зубы, удар, бег, бросание, прятанье. Пояс­няли, что самозащите содействуют глаз, ухо, нос. Далее предлагали вспомнить ранее наблюдаемых животных и растения, их приемы и средства защиты (толщина кожи, чешуя, шипы, колючки, рога, че­люсти, щупальца, хвост, яд, укус, едкие жидкости, цвет, окраска и т. д.). На этой же стадии использовалась разработанная О. Декроли методика классификации и коллекционирования. Она настолько инте­ресна, что представляется актуальной и сегодня. Суть ее в том, что дети, принося в детский сад или школу все, что нашли на улице в ходе экскурсии, прогулки, раскладывают по разделам: минералы, растения, семена, листья и т. д. Все это сортируют по отдельным кон­вертам, коробочкам, ящикам и дополняют иллюстрациями. Таким образом концентрируется материал по темам детских интересов (рас­тения, животные, неживая природа и т. д.). В результате при помощи наглядности и личного опыта у детей формируются элементарные понятия, они закрепляются в памяти с помощью упражнений и усваиваются в единстве с навыками и умениями.

И, наконец, третья стадия — выражение. Ее задача — «передача в той или иной форме — материальной, графической, устной — мыслей, выработанных при помощи упражнений в наблюдении и ассоцииро­вании»². По сути, «выражение» — это мысль ребенка, представленная в понятной для других форме. Анализируя результаты «выражений» детей, О. Декроли сделал интересный вывод: ребенку гораздо легче запомнить и использовать в своей речи названия предметов и явлений, виденных им в естественной среде, чем названия предметов, изображенных на картинке.

Педагог постоянно акцентировал внимание на том, что представления детей должны быть связаны с реальными предметами и явлениями окружающего мира. Для реализации этого положения О. Декроли создал систему дидактических игр, которые обеспечивали разностороннее развитие детей. Он отмечал, что дети в игре почти бессознательно делают сравнения, сопоставления. Она побуждает припоминать, делать выводы и составлять суждения. «Игра не дополнение к учебно-воспитательному процессу, а его органическая часть». Положительно, что О. Декроли использовал в дидактических играх природные предметы и явления, окружающие детей, а не абстрактные геометрические формы, как у Ф. Фребеля. По мнению педагога, игры следует использовать как средства повторения, закрепления, классификации и ассоциации имеющихся у детей наблюдений и впечатлений.

Исходя из потребностей и интересов детей, О. Декроли разработал систему организации образовательной работы. Она была основана на принципе самообучения и предоставлялась детям в виде карточек-заданий. Приведем в пример карточку-задание по ознакомлению с почкой:

1. Посмотри и зарисуй почку сирени.

2. Поставь ветку с почкой в воду.

3. Зарисовывай почку ежедневно.

4. Наблюдай, что делается с почками сирени в саду.

5. Есть ли в июне почки на деревьях?

6. Скажи мне, когда ты их снова увидишь.

О. Декроли считал, что ребенок, обучаясь, должен сам делать от­крытия, а не усваивать знания, преподносимые педагогом или кни­гой. Но все же в этом процессе велика роль педагога. Он должен быть все время с детьми, активно помогать им во всех затруднениях (про­читать задание, ответить на интересующий ребенка вопрос), жить их интересами, улавливать их запросы. Главное, не на словах, не по книжкам, не в учебных комнатах, а на деле, в реальной действитель­ности ребенок может познавать природу. Все содержание природо­ведческих знаний должно носить родиноведческий характер. Точнее использовать в деле обучения и воспитания краеведческий материал. Для этого О. Декроли предлагал изучать природу родного края в процессе путешествий. Это должны быть не длительные, изнурительные экскурсии по городам, а воскресные прогулки за город вместе с роди­телями. В результате и взрослые ощутят свежесть и бодрость, и дети станут «живой энциклопедией», полной ярких образов и впечатлений.

В целом, разработанные О. Декроли идеи имеют свои привлека­тельные стороны:

изучаемый природоведческий материал близок ребенку, связан с его потребностями (потребность в пище, самосохранении и т. д.);

в процессе ознакомления с природой ребенок не произносит слов, не имеющих для него смысла, не связанных с его опытом;

изучая природу, ребенок последовательно видит, слышит, чув­ствует, осмысливает, запоминает, воспроизводит;

познавать природу ребенок может в процессе непосредственной деятельности в ней;

всю образовательную работу необходимо строить только вокруг «центров интересов» детей.