Й период обучения (сентябрь—декабрь): 14 недель (2 занятия в неделю, всего 28 занятий)

Порядковый номер занятия	Тема	Навыки звукового анализа	Навыки чтения и письма
1, 2	Звук и буква У	Определение позиции звука У в слове (начало, конец)	Знакомство с буквой У
3, 4	Звук и буква А	Определение позиции звука А в слове (начало, конец)	Знакомство с буквой А
5	Звуки и буквы А, У	Анализ и синтез сочетаний типа АУА, УАУ	Чтение сочетаний АУ, УА, АУА, УАУ
6	Звук и буква И	Определение позиции звука И в словах (начало, конец). Анализ сочетаний типа АУИ	Чтение сочетаний АУИ, ИУА и т.п.
7, 8	Звук и буква К	Определение позиции звука К в словах (начало, середина, конец). Анализ обратного слога: АК, ОК, УК, ИК	Чтение сочетаний АК, УК, ИК
9, 10	Звук и буква Т	Определение позиции звука Т в словах (начало, середина, конец). Анализ обратного слога типа AT	Чтение сочетаний AT, УТ, ИТ
11, 12	Звук и буква П	Определение позиции звука П в словах (начало, середина, конец). Анализ обратного слога типа АП	Чтение сочетаний АП, ИП
13, 14	Звук и буква 0	Позиция звука 0 (начало, середина, конец). Анализ обратных слогов ОК, ОП, ОТ	Чтение сочетаний ОП, ОТ, ОК
15, 16	Гласные звуки А, 0, У, И	Закрепление полученных навыков. Понятие «гласный звук»	Закрепление полученных навыков
17	Звуки и буквы И, Ы	Определение позиции звуков И, Ы в словах (середина, конец)	Закрепление полученных навыков
18—23	Звук и буква С	Знакомство с понятием «слог». Определение позиции звука С в словах (начало, середина, конец). Полный анализ слов типа СУП, СОМ, САМ. Синтез звуков в односложное слово. Понятие «согласный звук»	Чтение прямых слогов СА, СО, СУ, СЫ. Чтение обратных слогов АС, ОС, УС, ИС. Чтение односложных слов СОК, СУП, СОМ
24, 25	Мягкий согласный звук СЬ	Закрепление полученных навыков	Чтение односложных слов
26—28	Звуки С, СЬ	Знакомство со схемой односложных слов типа СОК, СУП	Чтение односложных слов

Й период обучения (январь—май): 20 недель (3 занятия в неделю, всего 60 занятий)

Порядковый номер занятия	Тема	Навыки звукового анализа	Навыки чтения и письма
1, 2	Звук и буква 3	Деление слов на слоги. Схема слов типа ЗУБЫ, СОВЫ. Понятие «звонкий согласный звук»	Чтение односложных слов
3	Звуки 3, ЗЬ	Схема слов типа О-СЫ, У-СЫ	Выкладывание односложных слов из букв разрезной азбуки
4, 5	Звуки и буквы С, 3	Подбор слов с заданным количеством слогов
6, 7	Звук Ц	Подбор слов с заданными количеством слогов и позицией звука
8, 9	Звуки С, Ц	Схема слов типа РЫ-БАК, ДЫ-МОК, ВА-ГОН	Введение букв Ш, Р, М, Н
10, 11	Звук Б	Схема слов типа БУЛ-КА, МЫШ-КА	Буквы Б, Л и др.
12—14	Звуки П, Б	Схема слов типа КРЫ-ША, ГРО-ЗЫ	Выкладывание и чтение двусложных слов (РА-MA, ЛАПЫ, ШУ-БА)
15, 16	Звук В	Схема слов типа ФАР-ТУК, БАШ-МАК
17, 18	Звуки В, Ф	Схема слов типа СТОЛ, СТУЛ, КРАН	Выкладывание из разрезной азбуки двусложных слов
19, 20	Звук Д	Схема слов типа МОСТ, ШАРФ
21, 22	Звуки Д, Т	Подбор слов к схемам (всех типов)
23, 24	Звук Г	Игровые приемы звукового анализа всех типов слов
25, 26	Звуки Г, К	Выкладывание слов со стечением согласных Выкладывание слов из двух слогов
27, 28	Звук Ш
29—32	Звуки С, Ш	Чтение слов различной сложности в игровой ситуации
33, 34	Звук Л
35, 36	Звуки Л, Р	Преобразования слов, составленных из букв разрезной азбуки
37, 38	Звук Ж	Выкладывание сочетаний слов из разрезной азбуки
39, 40	Звуки 3, Ж
41, 42	Звуки С, Ш, 3, Ж
43, 44	Звук Ч	Игровые приемы звукового анализа всех типов слов	Письмо печатными буквами под диктовку слов, сочетаний слов
45, 46	Звук Щ	Письмо печатными буквами под диктовку слов, сочетаний слов, предложений, предложений с предлогами
47, 48	Звуки Ч, Щ
49, 50	Звуки Ч, щ, ть, сь

Методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений

В структуре общего недоразвития речи нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и на смысловую сторону. Другими словами, в речи детей имеется фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое несовершенство.

К моменту начала обучения в подготовительной группе большинство детей достигает самого высокого — 3-го уровня речевого развития. Словарь дошкольников, имеющих этот уровень речевого развития, составляет примерно 1,5—2 тысячи слов и наряду с преобладающим количеством существительных содержит достаточное для общения число обиходных глаголов и общеупотребительных прилагательных.

Относительно большой словарный запас дошкольников 6 лет можно объяснить их возрастом, продолжительной коррекционной работой, а также своеобразием соотношения лексических и грамматических элементов в речи детей при аномальном ее развитии.

По предположению Н. С. Жуковой, лексическая основа воспринимаемых и употребляемых детьми слов выступает для них как яркий постоянный раздражитель, связанный с конкретным предметом, действием и пр., в то время как префиксы, суффиксы, окончания (то есть то, что составляет основу грамматического оформления речи), являясь меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляют собой физиологически более слабый раздражитель, который значительно хуже воспринимается детьми с речевым недоразвитием. Видимо, по указанной причине предметный словарь дошкольников оказывается «переобогащенным» по отношению к этапу их речевого развития, на котором задача пополнения лексического запаса уже не является первоочередной в работе логопеда. Поэтому пополнение и уточнение словаря не должны быть главным содержанием логопедического занятия. В первую очередь акцент в лексико-грамматических занятиях необходимо делать на грамматическом оформлении слов (общности их морфологического состава, способе связи с другими членами предложения и т. п.). Только таким путем можно решить проблему коррекции лексико-грамматических нарушений.

Однако большинство практиков (это подтверждается встречами как с коллегами из Москвы, так и с приезжающими на курсы повышения квалификации со всех концов страны) придерживаются противоположного подхода. Так, логопеды изучают с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, правила уличного движения, сравнительные характеристики зимующих и перелетных птиц, разницу между овощами, фруктами и бахчевыми культурами и пр. В качестве темы логопедического занятия планируются 1—2 обобщающих понятия (овощи и фрукты, птицы, профессии людей, домашние и дикие животные и пр.), рамками которых ограничивается пассивная и активная лексика. Грамматические категории берутся отрывочно, объединяются бессистемно, изучаются бегло и играют в занятии второстепенную роль. Ведущее место отводится знаниям и сведениям, словарному запасу дошкольников, который укладывается в «прокрустово ложе» определенных лексических тем.

Можно ли при таком подходе пополнить словарь детей? Да, безусловно. Можно ли добиться коррекции аграмматизма (нарушений в грамматическом оформлении высказывания)? Однозначно нет!

Кроме того, естественно встает вопрос: чем же в данном случае речевые занятия логопеда отличаются от аналогичных занятий, проводимых воспитателем (тем более что на месяц и тот и другой планируют одни и те же лексические темы)?

Такая параллельная работа над одинаковыми темами неизбежно вызывает дублирование, путаницу, нерациональную трату учебного времени. И главное: остается невыполненной важная коррекционная задача логопеда — нормализацияграмматического строя речи ребёнка. А несформированность грамматических представлений в дошкольном возрасте неизбежно приведет к трудностям в овладении письменной речью.

Как же рационально разделить функции между логопедом и воспитателем в вопросе лексико-грамматической работы? Что брать за основу в занятиях логопеда, чтобы их результативность была наибольшей? Рассмотрим подробно авторский подход к проблеме.

Прежде всего — словарной работе. Квалификация и условия работы воспитателя коррекционной группы позволяют ему заниматься расширением лексического запаса дошкольников в процессе всех режимных моментов (сборы на прогулку, дежурство, игры, прогулка, подготовка к занятиям и пр.). Пополнение, уточнение и активизацию словаря на занятиях по развитию речи целесообразно осуществлять не отрывочно (как в массовых группах), а в соответствии с лексическими темами, в рамках которых проводятся различные игры и упражнения (подробнее об этом см. в разделе «Коррекционно-развивающая работа воспитателя»).

Работу по формированию грамматического строя речи не следует проводить на занятиях воспитателя: это задача логопеда (в то же время контроль за грамматической правильностью речи детей во время любых занятий и в бытовом общении со стороны воспитателя необходим).

Логопед, по нашему мнению, не должен ограничивать лексику занятия данного профиля никаким обобщающим понятием (профессии, мебель, посуда, птицы и пр.), а тем более выносить это понятие как тему. Таким образом исключается лексическая замкнутость, а словарь ребенка может пополняться без ограничений, что, естественно, расширяет познавательные рамки занятия.

Темой логопедического занятия при таком подходе становится одна из лексико-грамматических категорий, требующих коррекции у детей с общим недоразвитием речи. Это позволяет целиком сосредоточить восприятие детей на изучаемой грамматической форме.

Каждая форма для нормализации требует отдельной системной и детальной отработки. Например, тема логопедического занятия — творительный падеж множественного числа существительных. Логопед использует словарь из самых различных лексических тем: части тела, грибы, деревья, дикие животные, предметы быта, дары леса и пр. (см. конспект). Пополнение и активизация словаря на этом занятии не самоцель, а лишь средство выработать у детей динамический стереотип словоизменения существительных в рамках данной падежной конструкции, упражнять будущих школьников в правильном грамматическом оформлении слов с различным конкретным и обобщенным значением. Главным содержанием данного занятия будут различные упражнения, выполняя которые дети должны будут употребить существительное во множественном числе, творительном падеже. Создать же устойчивую модель любой грамматической категории (рода, числа, падежа, предлога и пр.) гораздо легче на значительной лексической базе, чем на материале одного-двух обобщений. Немаловажно и то, что в данном случае словарь — лишь «строительный материал», «кирпичики», из которых складывается здание устойчивого представления об определенной грамматической закономерности.

Понятно, что дошкольник с речевым недоразвитием не может овладеть всеми тонкостями сложнейшей грамматики русского языка. Поэтому для дошкольников мы постарались выделить ее базовые параметры, которые в большей степени подвержены аграмматизму у детей с общим недоразвитием речи. Все выделенные лексико-грамматические категории мы расположили в порядке возрастающей сложности и только потом сформулировали темы логопедических занятий данного профиля.

При изучении грамматических тем, разумеется, не требуется, чтобы дети знали грамматическую теорию. Нужно, чтобы они улавливали некоторые общие закономерности в строе услышанных фраз, а также воспринимали и указывали неточности, сознательно допущенные педагогом. Опыт показывает, что только при такой методике возможно ввести в активную речь ребенка отсутствующий предлог за два занятия или значительно сократить количество аграмматизмов в падежной форме за одно занятие.

Остановимся подробно на методических и организационных принципах проведения лексико-грамматических занятий.

Восприятие учебного материала детьми с общим недоразвитием речи (даже в 6-летнем возрасте) происходит поверхностно и в ограниченном объеме. Логопеду приходится «вкладывать» содержание занятия в сознание дошкольников, доносить до каждого ребенка то, что он задумал и наметил. Важным средством решения данной непростой задачи является манера ведения занятия. У каждого специалиста она индивидуальна, однако начинающим логопедам полезно напомнить: четкость, краткость инструкций и вопросов, неторопливый темп, эмоциональность и акцентированность речи облегчают и улучшают усвоение детьми учебного материала.

Определяя тему очередного логопедического занятия указанного направления, логопед должен отчетливо представлять, что все внимание — его и детей группы — сосредотачивается на конкретной грамматической категории и вариантах ее представительства в русском языке.

Например, при изучении творительного падежа существительных в единственном числе следует упражнять детей в образовании слов не только с типичными окончаниями -ОМ, -ОЙ, но и с менее употребительными их вариантами: -ЕМ, -ЕЙ, -ЬЮ (полотенцем, землёй, кистью). И именно этому необходимо посвятить все время занятия, используя различные дидактические игры и занимательные задания. При подборе лексического материала важно не то, к какому обобщению относятся слова (инструменты, умывальные принадлежности, предметы быта и пр.), а лишь то, что при ответе на вопросы логопеда дети вынуждены использовать существительные в форме творительного падежа.

При изучении определенной темы важно также делать произносительный акцент на элементах, являющихся носителями грамматического значения (окончании соответствующей формы существительного или прилагательного, предлоге, приставке в глаголах движения и т. п.), чтобы усилить их восприятие детьми.

Подбор лексического материала для занятия должен быть свободным в фонетическом плане, то есть он может содержать звуки, еще не скорректированные в произношении детей. Например, на занятии по теме «Именительный падеж множественного числа существительных» могут присутствовать не только легкие в произносительном плане слова коты, кубики, пни, огни, ленты, но и слова фонетически сложные: моря, паспорта, мастера, учителя, якоря, адреса — тем более, что их окончания являются нетипичными и поэтому важны для практического употребления детьми.

В каждом лексико-грамматическом занятии полезно использовать индивидуальный наглядный материал. С его помощью логопед может контролировать усвоение детьми знаний" и навыков, повышать активность дошкольников, а также более экономно использовать учебное время.

Например, тема занятия — «Предлог НА. Дети составляют предложения по фронтальному (общему для всех) наглядному материалу, разбирают рассказ, картинки к которому выставлены на доске, и т. п. Но как проверить, все ли усвоили материал занятия, все ли могут правильно составить предложение с предлогом НА по незнакомой картинке, для всех ли понятны пространственные отношения, выраженные предлогом НА?

Для этого на заключительном этапе занятия дается работа с индивидуальным наглядным материалом. Каждый ребенок получает сюжетную картинку, по которой должен составить предложение с предлогом НА. И логопед, тратя на данный этап занятия 3—4 минуты, в состоянии проконтролировать эффективность своей работы, а также безошибочно определить детей, не усвоивших тему.