Глава 5. Педагогическая дифференциация учащихся вспомогательной школы

Умственно отсталые дети вследствие недоразвития познавательной деятельности и личности в целом испытывают определенные трудности в процессе обучения, требующем понимания сообщаемых сведений, запоминания и воспроизведения, применения их на практике при выполнении аналогичных и новых заданий.

Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, которая определяется разными потенциальными возможностями школьников и имеющимися у них нарушениями.

Разрабатывая клиническую классификацию, в основу которой была положена структура дефекта, М. С. Певзнер (1959) подчеркивала, что олигофрены даже одной и той же клинической группы имеют неодинаковые возможности обучения, что связано с глубиной и распространенностью нарушений.

Существующая неоднородность в уровнях усвоения программного материала давно обращала на себя внимание исследователей и практических работников, побуждала их искать способы дифференциации учащихся, пути и методы преодоления трудностей в обучении. Поиски шли в нескольких направлениях.

 

Сотрудники отдела дефектологии Института педагогики Украины под руководством И. Г. Еременко (1969) провели экспериментальное обучение в младших классах

вспомогательной школы в условиях дифференцированного распределения учащихся (сильные и слабые классы) Исследователи пришли к мысли о необходимости комплектования сильных и слабых классов на основе уровня обучаемости. Возможность школьников к обучению определялась в период первоначального обследования на медико-педагогической комиссии.

Обучение детей с учетом глубины их дефекта не является новым. Значительный опыт работы имеется в некоторых зарубежных странах. Например, в ГДР весь состав учащихся делился на классы А, В, С, а позднее на первое и второе отделение.

Кроме того, в школьной практике одно время стихийно возникло деление учащихся на сильных, средних и слабых, что позволяло дифференцировать задания для самостоятельного выполнения с учетом возможностей каждой группы. В исследованиях Н. М. Барской (1970), В. А. Пермяковой (1979) учащиеся распределялись на подобные группы на основе выявления общих способностей к учебной деятельности.

Во многих последующих экспериментальных работах группы школьников определялись в зависимости от успешности выполнения отдельных предъявляемых им заданий на разных учебных предметах и годах обучения (Е. А. Гордиенко, В. П. Гриханов, И. В. Коломыткина, Р. Г. Луцкина, В. Озолайте, А. С. Самыличев, М. С. Соловьева, Н. К. Сорокина и др.)

Другой подход к делению учащихся на группы с целью определения путей коррекции дефектов их развития разработан в исследовании В. В. Воронковой (1972). В основу положены нарушения психофизических функций, которые участвуют в формировании навыка фонетически правильного письма. В. Г. Петрова (1977) выделила группы школьников в зависимости от возможностей их продвижения в обучении от младших к старшим классам в процессе овладения связной письменной речью. И. А. Грошенков (1985) дифференцирует учащихся с учетом графомоторных проявлений, что дает возможность более целенаправленно осуществлять коррекционно-развивающую работу на уроках изобразительного искусства. Авторы, изучавшие особенности обучения школьников труду, сделали попытки дифференциации учащихся по степени самостоятельности выполнения

заданий (Г. М. Дульнев, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, Р Т. Хохрина).

В целом в данных исследованиях в основу дифференциации были положены те особенности умственно отсталых школьников, которые проявлялись в обучении конкретному предмету, в меньшей мере они затрагивали возможности их обучения вообще. Если же такая задача ставилась, то она решалась на ограниченном учебном материале.

Многолетние исследования сотрудников лаборатории обучения и воспитания детей во вспомогательных школах НИИ дефектологии под руководством В. В. Воронковой позволили выявить возможности учащихся усваивать учебный материал в объеме программы вспомогательной школы (русский язык, математика, труд), а также специфические затруднения, мешающие процессу овладения знаниями, умениями и навыками (В. В. Воронкова, П. Г. Тишин, В. В. Эк, (1984), Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, Н. П. Павлова (1983). Данные экспериментальных исследований показали разные познавательные возможности умственно отсталых школьников, от которых прежде всего зависит их обучаемость.

В общей психологии под обучаемостью понимается, по мнению 3. И. Калмыковой, совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых — при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знания, положительного отношения к учению) — зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:

1. Обобщенность мыслительной деятельности — ее направленность на выделение существенного в материале, на анализ и синтез.

2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.

3. Гибкость мыслительной деятельности.

4. Устойчивость мыслительной деятельности.

5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Каждый из этих компонентов характеризует умственную деятельность, но ведущей является способность к абстрагированию, обобщению, анализу и синтезу.

Основными показателями обучаемости для умственно отсталых учащихся следует считать обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и

умений в относительно новые условия, осознанность определяемую соотношением словесно-логических и практических компонентов мыслительной деятельности а также самостоятельность в решении заданий. Значительным показателем является восприимчивость учащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого.

Для умственно отсталых детей обучение имеет первостепенное значение, поскольку в ходе его происходит формирование познавательной деятельности и личности в целом, осуществляется коррекция недостатков развития. В процессе обучения учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка. Коррекционное воздействие прежде всего должно быть направлено на повышение познавательных возможностей школьников.

На основании проведенных исследований были выделены группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду, вычленены специфические затруднения, мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особенностей школьников и деления их на группы.