Современные исследования в олигофренопедагогике

Олигофренопедагогика как наука, имеющая свой предмет, объект и методы исследования, в основе своей методологии имеет теорию развития.

Исследования, проводимые в олигофренопедагогике, опираясь на общие закономерности, воспитания и трудовой подготовки учащихся, разрабатывают специфическую сторону их приложения в условиях вспомогательной школы.

Необходимость постоянно совершенствовать систему обучения и воспитания умственно отсталых детей, повышать ее качественный уровень требует разработки новых; и обобщения имеющихся теоретических положение олигофренопедагогики.

Одним из направлений исследований в олигофренопедагогике является психолого-педагогическое изучение умственно отсталых школьников. В основе этого изучения лежит выявление особенностей учащихся вспомогательной школы усваивать учебный материал с целью коррекционного на них воздействия.

Изучение особенностей школьников в процессе обучения отражено в трудах В. Я. Василевской, М. Ф. Гнездилова, Е. Н. Грузинцевой, Г. М. Дульнева, Е. Н. Завьяловой, Р. Я. Журавлевой, Н. Ф, Кузьминой-Сыромятниковой, М. И. Кузьмицкой, В. А. Постовской, Т. И. Пороцкой и др.

В этих работах были показаны трудности усвоения умственно отсталыми школьниками знаний по основным учебным предметам, особенности их воспитания и трудовой подготовки, намечены пути коррекции имеющихся

у учащихся недостатков, развития познавательной деятельности и личности в целом.

Основы дидактики и теории воспитания, принципы обучения учащихся вспомогательной школы разработаны в трудах Н. П. Долгобородовой, Г. М. Дульнева, И. Г. Еременко, X. С. Замского.

Дальнейшее развитие дидактики шло в направлении научения особенностей детей с учетом неоднородности их развития. Стало очевидной необходимость индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся. Частным вопросом этой общей проблемы явилось создание типологии учащихся вспомогательной школы применительно к общеобразовательному и трудовому обучению. Были выделены типологические группы учащихся, исходя из их потенциальных способностей к обучению и имеющихся нарушений, которые проявляются в учебной деятельности при овладении русским языком, математикой, ручным и профессиональным трудом (В. В. Воронкова, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, II. П. Павлова, В. В. Эк). Данное исследование позволило уточнить представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка и наметить коррекционные меры ШК1ДСЙСТВИЯ с учетом особенностей каждого ученика или группы учащихся.

Исследование внесло определенный вклад в развитие теории и практики олигофренопедагогики, в частности раздела дидактики, так как дало обоснование для конкретизации методов и приемов обучения, т. е. для построения честных методик. Оно будет способствовать дальнейшей разработке новых аспектов проблемы дифференциации учащихся.

Одна из ветвей этого направления разрабатывалась в ПИИ педагогики УССР в лаборатории олигофренопедагогики под руководством проф. И. Г. Еременко (исследования Л, С, Вавиной, И. Г. Еременко, Г. Н. Мерсияновой). На основании успешности обучения общеобразовательным предметам без учета возможностей овладения трудом было организовано дифференцированное обучение «сильных» и «слабых» учеников в разных классах.

Изучению возможностей имбецилов и обобщению положительного педагогического опыта работы с ними посвящены труды Г. М. Дульнева, М. И. Кузьмицкой. До открытия при Министерстве социального обеспечения учреждений для глубоко умственно отсталых детей

(1946), эти дети находились во вспомогательных школах, в специальных или в обычных классах (по 1-2 ученика). Однако вспомогательная школа структурно, по содержанию и методике обучения ориентировалась, в основном, на учащихся с легкой степенью умственной отсталости. Специально проведенные исследования (Г. М. Дульнев, В. Л. Василевская, М. И. Кузьмицкая, Ж. И. Шиф и др.) показали, что глубоко умственно отсталые школьники не усваивают программный материал вспомогательной школы. Однако среди них имеются дети, которые при определенных условиях могут овладеть минимальным уровнем знаний и навыков, необходимых для их социальной ориентации и адаптации.

В процессе эксперимента в школе, в группах и в учреждениях собеса изучались отдельные стороны познавательной деятельности имбецилов, выявлялись возможности их трудового воспитания и обучения, особенности их личности (М. И. Кузьмицкая, Н. Б. Лурье, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, Я. Г. Юдилевич, Т. Н. Иванова и др.). Созданы программы и методические рекомендации по обучению глубоко умственно отсталых детей.

С 1968 г. в олигофренопедагогике активизировалась работа по изучению и воспитанию детей с тяжелыми нарушениями ЦНС.

Следующее направление научных исследований — это разработка вопросов специального обучения.

Умственно отсталые школьники с большим трудом овладевают грамотой, т. е. первоначальными навыками чтения и письма (В. В. Воронкова, Г. Данилкина, Р. С. Колеватова). Успешность обучения в 1 классе во многом зависит от создания специальных условий, например от введения длительных добукварных занятий, подготавливающих умственно отсталых первоклассников к обучению чтению и письму.

Сложности обучения умственно отсталых школьников грамматике и орфографии (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, С. Н. Комская, 3. Н. Смирнова, М. С. Соловьева и другие) вызвали необходимость уточнения объема содержания, изменения последовательности изучения грамматических категорий и правил правописания.

Ознакомление учащихся с предметами и явлениями окружающей действительности (В. В. Воронкова, Т. К. Ульянова) способствует развитию их устной речи* помогает понять материал природоведческого характера

(Н. В. Соседова). Выявленные возможности учащихся в овладении связной письменной речью (К. Бектаева, Р. К. Луцкина, К. К. Омирбекова) позволили включить в обучение письменные работы типа изложений и сочинений уже в младших классах, определить виды самостоятельного письма на всех годах обучения. На основании экспериментальных данных разработано содержание обучения русскому языку во вспомогательной школе, внесены дополнения и изменения в различные разделы программы (А. К. Аксенова, В.В. Воронкова, 3. Н. Смирнова).

Успешность обучения математике во многом зависит от того, как умственно отсталые первоклассники подготовлены к усвоению этого сложного курса, насколько у них будут сформированы понятия о натуральном числе и арифметических действиях (Н. Д. Богановская, М. Н. Перова, А. А. Хилько, В. В. Эк). Большое практическое значение имеет формирование у школьников вычислительных навыков, выполнение арифметических действиц с числами, полученными при счете и измерении, обыкновенными и десятичными дробями (Т. В. Алышева, Н. Д. Богановская, В. Ю. Неаре, Н. И. Непомнящая, И. С. Терехова, О. Ю. Штителене, В. В. Эк). В исследованиях показано, что усвоение математических величин во многом зависит от знания учащимися нумерации и соотношения единиц стоимости, длины, массы. Выявлено практическое значение изучения величин, единиц измерений и обучения измерениям (Ю. Ю. Пумпутис, М. И. Сагатов). Важным средством формирования многих математических понятий является решение арифметических задач (Р. А. Исенбаева, Г. М. Капустина, Г. Н. Мерсиянова, А. А. Хилько). При изучении геометрического материала приобретаются практические умения в решении задач измерительного и вычислительного характера (В. П. Гриханов, П. Г. Тишин). Результаты эксперимен-тальной работы и их проверка на практике показали специфические особенности усвоения умственно отсталыми школьниками математических знаний, что позволило разработать и в дальнейшем уточнить содержание обучения этому предмету как в младших, так и в старших классах (М. Н. Перова, А. А, Хилько, В. В. Эк).

Возможности умственно отсталых школьников получать элементарные знания о живой и неживой природе, об

организме человека и охране здоровья раскрыты в работах А. Я. Берзниекса, Е. А. Ковалевой, А. А. Рейнмаа, Л. В. Румянцевой, Л, А. Спивак, Л. С. Стожок, Е. Д. Худенко. Взаимозависимость животного, растительного мира и окружающей среды отражена в содержании обучения естествознанию (Е. А. Ковалева), что является основанием для формирования у учащихся вспомогательных школнекоторых естественнонаучных понятий.

Объем и возможность усвоения географического материала были экспериментально проверены Т. Н. Головиной, И. В. Кобелко, Т. М. Лифановой, Т. И. Пороцкой, В. Н. Синевым, Е. Н. Сегалевич и другими. Было выяснено, насколько учащимся доступны элементарные сведения по физической и экономической географии, как они овладевают знаниями о природных условиях, ресурсах и труде людей в нашей стране и зарубежных странах. В содержании программы по географии дается научное объяснение некоторых явлений природы, что также способствует формированию у учащихся материалистического мировоззрения.

Специальные исследования и школьная практика показали, что умственно отсталым школьникам доступны знания о наиболее значительных событиях из истории нашей Родины и современной общественно-политической жизни страны (А. И. Капустин). Специальные работы о важности для них правового обучения и воспитания легли в основу разработки содержания раздела о государстве, правах и обязанностях граждан (Б. П. Пузанов, В. Н. Синев).

Практическая, коррекционно-развивающая и воспитательная значимость изобразительной деятельности и черчения показаны в исследованиях 3. А. Апацкой, Т. Н. Головиной, И. А. Грошенкова и других. После организации специальных подготовительных занятий учащиеся могут овладеть элементарными видами декоративного рисования, рисования с натуры, на предложенные темы, пониманием содержания некоторых произведений живописи, скульптуры, графики (И. А. Грошенков). Они могут читать и выполнять несложные чертежи (П. Г. Тишин).

Обобщение передового педагогического опыта послужило основанием для определения содержания обучения пению и музыке. Умственно отсталым школьникам доступно хоровое пение — наиболее активный способ развития их музыкальных способностей, а также слушание

музыки и элементы музыкальной грамоты (С. М. Мидовская).

Неотъемлемой частью учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе является физическое воспитание. Все разделы содержания обучения физической культуре экспериментально проверены в специальных исследованиях (Р. Д. Бабенкова, А. А. Дмитриев, Н. А. Козленке, В. М. Мозговой, А. С, Самыличев, С. Ю. Юровский и другие), апробированы на практике. Показана роль физических упражнений для коррекции двигательной недостаточности учащихся, формирования силы, ловкости, выносливости, что важно для их социальной и трудовой адаптации.

Большое внимание в вспомогательной школе уделяется вопросам трудового обучения. Специальные исследования позволили разработать и совершенствовать содержание трудового обучения (ручной труд) в младших классах вспомогательной школы и восьми видов промышленного и сельскохозяйственного труда в старших классах. На основе исследований Н. П. Павловой и В. Т. Хохриной в программу младших классов включены новые виды работ (с природным материалом и конструктором), доступные умственно отсталым школьникам, имеющие большое коррекционное значение. С. Л. Мирским научно обоснованы содержание и объем трудового обучения по слесарному делу, под его руководством созданы программы по другим промышленным видам трудового обучения. На основе исследований Е. А. Ковалевой разработано содержание обучения сельскохозяйственным видам труда (животноводство, растениеводство, цветоводство и декоративное садоводство).

Способствовали совершенствованию содержания трудового обучения работы Е. А. Билевича, В. И. Бондаря, У. М. Муртузалиевой, А. В. Политовой, Б. Н. Тейвиша, К. М. Турчинской, Г. Н. Мерсияновой.

За последние годы в ряде исследований показаны трудности социальной адаптации выпускников вспомогательной школы, недостаточная подготовка учащихся к жизни (Н. П. Павлова, Е. И. Разувай, Т. Н. Стариченко), неиспользованные возможности эстетического и физического воспитания учащихся (А. А. Айдарбекова). Это дало основание для разработки и введения в практику работы вспомогательной школы дополнительно специальных видов коррекционных занятий: социально-быто-

вой ориентировки, ритмики и ЛФК. По социально-бытовой ориентировке (Н. П. Павлова) и ритмике (А. Айдарбекова) разработаны новые учебные программы, подготовлены рекомендации по организации ЛФК (А. А. Дмитриев, Н. А. Козленке).

Обучение общеобразовательным предметам во вспомогательной школе имеет практическую и коррекционную направленность. Практическая направленность обучения заключается прежде всего в том, что все, что изучается в школе, необходимо умственно отсталым детям в их практической жизни. Кроме того, все знания и навыки они получают практическим путем в процессе упражнений.

Коррекционная направленность заключается в использовании специфических методов и приемов обучения с целью исправления психофизических недостатков умственно отсталых школьников с опорой на их сохранные возможности.

В настоящее время вспомогательная школа обеспечена программами по всем общеобразовательным предметам, методиками и методическими пособиями по основным предметам. Изданы оригинальные учебники. Статьи по методике обучения умственно отсталых школьников публикуются в ж. «Дефектология».

Немаловажное значение в олигофренопедагогике придается проблеме воспитания умственно отсталых детей. Уже в первые годы развития олигофренопедагогики как науки вопросы воспитания рассматривались как наиболее перспективные в деле подготовки учащихся к жизни (Е. Н. Завьялова).

Наиболее интенсивно эта проблема как коррекционная начала развиваться с 50-х годов под руководством Г. М. Дульнева. Она отражена в ряде работ, выполненных под его руководством. Следует отметить роль М. И. Кузьмицкой в решении этой проблемы. Ею написаны работы по воспитанию умственно отсталых детей в школе, по трудовому воспитанию, по организации детского коллектива и другие.

Одним из направлений воспитательной работы во вспомогательной школе было изучение формирования личности умственно отсталого ребенка в условиях (работы Л. И. Даргевичене, В. А. Вярянена, Н. Л.Коломинского, Ж. И. Намазбаевой, В. И. Шиши и др.)

В семидесятые годы под руководством проф. X. С. Замского были проведены исследования по взаимодействию вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся (А. Раку).

Подготовлено методическое пособие по работе воспитателя в условиях школы-интерната, в котором затрагиваются все стороны воспитательной работы (Т. И. Пороцкая).

Обобщение передового педагогического опыта нашло отражение в книге В. Ф. Мачихиной «Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате», 1982 г., в книге под ее редакцией «Воспитательная работа во вспомогательной школе», 1980 г.

Однако проблема воспитания умственно отсталых детей, особенно детей-сирот, в условиях школы, школы-интерната, трудового коллектива требует к себе самого пристального внимания.

В системе коррекционной работы вспомогательной школы исключительное место отводится труду, трудовой подготовке умственно отсталых школьников с целью дальнейшей их социально-бытовой ориентации и адаптации в условиях окружающей среды. Однако коррекционная роль труда в обучении в разные периоды рассматривалась по-разному.

До 40-х годов особенности трудовой деятельности учащихся вспомогательных школ при определении содержания, видов труда, трудового обучения учитывались недостаточно. Только в послевоенные годы содержание трудового обучения было приближено к возможностям учащихся (И. П. Акименко, А. П. Розова, Г. М. Дульнев, М. И. Рябцев, В. Н. Тарасов).

В этот период утвердился взгляд на трудовое обучение, как на важнейшее средство коррекции психофизических недостатков. В то же время считалось, что любой производственный труд будет оказывать коррекционное воздействие на школьников. С критикой этого утверждения выступил Г. М. Дульнев (1961 г.).

Он убедительно показал, что коррекционное значение имеет трудовая деятельность учащихся при условии, «ли она педагогически специально организована для решения коррекционных задач.

Под руководством Г. М. Дульнева его сотрудниками и учениками (В. Ю. Карвялис, Е. А. Ковалева, Г. Н. Мениянова, С. Л. Мирский, Н. П. Павлова, В. Т. Хохрина)

проделана большая работа по изучению трудовой деятельности умственно отсталых школьников. Показано, что для подготовки школьников к труду в условиях массового производства недостаточно формирования только двигательных трудовых навыков. Не менее важной задачей является развитие их общетрудовых умений (процессы ориентировки в задании, планирования, самоконтроля).

С этих позиций развивалась новая ветвь профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательных школ — сельскохозяйственный труд (Е. А. Ковалева, О. Д. Кудряшова, Я. А. Якушев, Е. Я. Якушева).

На основе исследований о доступности умственно отсталым школьникам некоторых видов работ в овощеводстве, садоводстве и животноводстве разработаны программы по сельскохозяйственному труду.

В настоящее время вспомогательная школа обеспечена программами по 5 видам труда в городских условиях (столярному, слесарному, картонажно-переплетному, швейному, обувному) и специальными программами для школ с сельскохозяйственным профилем обучения или находящихся в сельской местности (сельскохозяйственный труд, столярно-плотничное и штукатурно-малярное I дело). Перспективны программы, разработанные С. Л. Мирским по обслуживающему труду и Е. А. Ковалевой по цветоводству и декоративному садоводству как для школ сельской местности, так и городских школ. Исходя из местных условий, в ряде школ обучение ведется тем видам труда, по которым учащиеся могут быть трудоустроены (трикотажное дело, вязальное дело, цветоводство, сетевязальное дело, кулинария, обработка рыбы и др.).

В методиках профессионально-трудового обучения по промышленным видам труда (С. Л. Мирский) и сельскохозяйственному труду (Е. А. Ковалева) теоретически обоснованы принципы коррекционной направленности трудового обучения во вспомогательной школе.

Подготовлены специальные учебники по столярному делу (Б. А. Журавлев), слесарному (И. 3. Спиридонов), швейному (Г. Б. Картушина, Г. Г. Мозговая), сельскохозяйственному труду (Е. А. Ковалева). В перспективе разработка учебников и по другим видам труда.

Однако вспомогательная школа не дает завершенной профессиональной подготовки. Остается тенденция расширения сети девятых или десятых производственных классов, специальных ПТУ или групп в ПТУ, в которых отдельные

выпускники вспомогательных школ смогут повысить уровень своей профессиональной подготовки. Профессионализация должна быть тесно связана с местными условиями.

С целью совершенствования профессиональной подготовки умственно отсталых школьников периодически проводятся организационные мероприятия по линии органов народного образования, обобщается положительный опыт, вносятся конструктивные предложения по организации трудовой подготовки и трудоустройства умственно отсталых школьников.

Большое внимание уделяется проблеме специфики трудового обучения и специализации трудовой подготовки умственно отсталых школьников с учетом местных условий и потребностей народного хозяйства данного региона (В. И. Бондарь, А. А. Гнатюк, В. В. Коркунов, У. М. Муртузалиева и др.).

В настоящее время во многих отечественных и рубежных исследованиях изучаются общие вопросы олигофренопедагогики, вопросы дидактики и теории воспитания, частные вопросы содержания, методов и приемов обучения различным учебным предметам.

Все проводимые исследования и богатая практика работы вспомогательной школы помогают решать многие вопросы подготовки умственно отсталых учеников к жизни в обществе и труду в условиях общего производства, т. е. их социальной и трудовой адаптации.