Интерактивное обучение в вузе

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Государственный университет по землеустройству»

ЮРИДИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

 

 

Борисова М.В., Серова Т.И.

 

 

Интерактивное обучение в вузе

 

 

Методические рекомендации

По проведению занятий с применением интерактивных форм обучения

 

Москва

 

Борисова М.В., Серова Т.И. Интерактивное обучение в вузе (методические рекомендации по проведению занятий с применением интерактивных форм обучения). – Москва, ГУЗ, 2012.-58 с.

 

 

Методические рекомендации содержат описание используемых в образовательном процессе интерактивных методов обучения. Предназначены для преподавателей вуза, студентов, аспирантов, магистрантов.

 

Утверждено на заседании кафедры «Социально-правовых и гуманитарных дисциплин» протокол № от 2.09.2012 г.

 

© Борисова М.В., Серова Т.И, 2012.

© Государственный университет по землеустройству, 2012.

 

 

Содержание

 

Введение
1 Характеристика интерактивного обучения
2 Основные интерактивные методы обучения в вузе
2.1 Лекции при интерактивном обучении
2.2 Методы группового интерактивного обучения
2.3 Методы активизации творческой деятельности
2.4 Мастер класс
2.5 Мультимедийные технологии интерактивного обучения
3 Методические приемы развития критического мышления методом чтения и письма в интерактивном обучении
Литература

 

 

Введение

Одно из направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе – введение интерактивных форм обучения. В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования одним из требований к организации учебного процесса в вузе является широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (п. 7.3 ФГОС ВПО) для формирования необходимых профессиональных и общекультурных компетенций. Основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных технологий обучения. Интерактивные технологии помогают решить одну из важнейших проблем обучения – формирование профессионально важных качеств путем интеграции учебной, научной и профессионально-практической деятельности будущих специалистов.

Термин «интерактивная педагогика» ввел в 1975 году немецкий исследователь Ганс Фринц. Вместе с тем, интерактивное обучение не является принципиально новым в мировой педагогике.

Концепция и технология интерактивного обучения основаны на явлении интеракции (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга).

Анализ исследований по проблеме использования интерактивных методов обучения показывает, что большинство из них опираются на идеи теории символического интеракционизма (Дж.Г.Мид (США), Г.Блумер (США), Д.М.Болдуин (США), У.Томаса (США), Ч.Кули (США), Г.Зимеля (Германия) и др.), которые служат научной базой и основой для разработки условий, способствующих процессу самореализации обучающихся в учебной деятельности. Создание основ интеракционизма связано с представителями Чикагской школы.

Интеракционизм - направление в современной зарубежной педагогике, психологии и социологии, для которого характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности в контексте социального взаимодействия.

Основоположником интеракционизма является американский философ и социолог Дж.Г.Мид. В основе интеракции лежит теория социального взаимодействия, разработанная Дж. Мидом. Согласно этой теории, развитие личности совершается в процессе общения индивида с членами определенной социальной группы, в ходе совместной деятельности. Дж. Мид подчеркивал, что определяющим в этом процессе является общество, группа, а не личность. Дж. Мид рассматривал поступки человека как социальное поведение, основанное на обмене информацией.

Интеракционизм не представляет собой единой теории или научной школы, ряд его положений пересекается с другими концепциями, в частности с психоанализом и бихевиоризмом, поэтому данное направление психолого-педагогической науки часто определяется как «интеракционистская ориентация», или «интеракционистский подход», основные представители - Г. Блумер, Э. Гофман, Г. Келли и другие. В основе их идей лежит социальная психология, однако интеракционистский подход оказывает существенное влияние на общую, а также возрастную и педагогическую психологию, что в свою очередь находит отражение в практике воспитания и обучения.

В начале прошлого столетия в США идеи интеракционизма связывались с идеями гуманистического направления в образовании «прагматической педагогики», разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатриком в Чикагском университете. Ими был предложен метод учения «посредством делания». Джон Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через проблемную (проектную) целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом, от теории к практике, при соединении академических знаний с практической деятельностью.

Интерактивное обучение в России возникло практически параллельно с разработками американских ученых. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. Интерактивное обучение широко практиковалось в 20-х гг. XX в. (проектный, лабораторно-бригадный метод, производственные, трудовые экскурсии, практики). Теоретический анализ литературы по истории педагогики и методике обучения показывает, что прообразом интерактивных методик и технологий и началом их использования в образовательном процессе советской школы принято считать так же имитационные игры, разработанные в СССР в 20-30–е годы двадцатого столетия М. Бирштейном. Во время реформирования народного образования в 30-е годы в СССР все новаторские методики были объявлены буржуазными и запрещены. Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах Сухомлинского (60-е гг.), а также “педагогики сотрудничества” (70-80-егг) - Шаталова, Амонашвили, Лысенковой и других.

Вновь обращение к интерактивным методам обучения произошло в США в конце 50–х годов прошедшего столетия. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира в 50-60-е годы превратилась в одну из важных национальных проблем и с 70-х годов двадцатого века технологии интерактивного обучения прочно вошли в практику как школьного, так и университетского образования США, Франции, Бельгии, Германии, Израиля и других стран. Среди международных педагогических организаций, распространяющих и рекомендующих интерактивные методики, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное Бюро Просвещения. В отдельных странах действуют национальные педагогические объединения: Прогрессивная организация народного образования (США), Общество им. Бине (Франция) и пр.

В настоящее время особый интерес для российского высшего образования представляет американский опыт интерактивного обучения, поскольку в последние десятилетия XX в. в США проводились многочисленные эксперименты и научные исследования в области интерактивных методов, разработаны детальные руководства для педагогов. Данные методы и наработки способствуют активному использованию интерактивных методов в высшей школе. Исследования проведенные в 80-х гг. Национальным тренинговым центром (США, штат Мэриленд), показали, что интерактивное обучение позволяет значительно повысить качество усвоения учебного материала. Результаты этого исследования отражены в таблице, получившей название “пирамида обучения”. Из которой видно, что наименьший процент усвоения знаний имеют пассивные методики (лекция 05%, чтение - 10%), а наибольший процент интерактивные (дискуссионные группы - 50%, практика через действие - 75%, обучение других, или немедленное применение - 90%).

Технологии интерактивного обучения – достаточно новая для российской высшей школы форма организации образовательного процесса, появившаяся только в начале 90-х годов. Поскольку сама идея подобного обучения возникла в середине 1990-х годов с появлением первого веб-броузера и началом развития сети Интернет, ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета. Наряду с этим допустимо и более широкое толкование, как «способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком)».[1] Поэтому у исследователей и практиков нет единого подхода к определениям, классификациям и другим категориям, раскрывающих их сущность. Остановимся на характеристике интерактивных технологий на основе проведенного анализа литературных источников (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.В.Краевс-кий, А.В.Хуторской - общая теория обучения; Д.М.Болдуин, Г.Блумер, Г.Зиммель, Ч.Кули, Дж.Г. Мид- теория символического интеракционизма; Дж. Дьюи – проблемное обучение; В.А. Сластенин, В.В. Серикова, И.С. Якиманская, E.H. Шиянов– личностно – ориентированные технологии; И.А.Зимняя, Е.В.Коротаева, И.Б. Котова, E.H. Шиянов - идеи педагогического взаимодействия; А. Литвинов – активизация познавательной деятельности через задачи; А. Гин – система ТРИЗ; Н.М.Зверева, Т.А.Иванова, М.В.Кларин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Е.Н.Перевощикова, П.И.Пидкасистый, И.С.Якиманская и др.- теории активизации личности в обучении; И.Г.Абрамова, Н.П.Аникеева, Б.Ц.Бадмаев, И.В.Балицкая, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, Д.Н.Кавтарадзе, М.В.Кларин, Е.В.Коротаева, Д.А.Махотин, Т.А.Мясоед, А.М.Смолкин, Т.Л.Чепель, C.А.Шмаков и др.- теории игрового и интерактивного обучения; Н.В.Борисова, Т.С.Панина, Л.Н.Вавилова, С.Б.Ступина – интерактивные технологии; М. Хуторской – продуктивное обучение; Р.X.Джонсон, Д.Халперн, Д.Клустер -теория развития критического мышления и др.).

Содержание интерактивного обучения

Интерактивные задания – основа содержания интерактивного обучения. Основное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что они направлены не только и не столько на закрепление уже изученного материала, сколько на изучение нового.

При выполнении интерактивных заданий исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи.

Интерактивное задание всегда предполагает такую организацию процесса обучения, при которой невозможно неучастие обучающихся в коллективном, взаимодополняющем процессе познания.

Виды интерактивных заданий

- - задания для работы в малых группах;

- - обучающие игры;

- - социальные проекты;

- - обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем;

- - разрешение учебных проблем;

- - творческие задания.

Виды лекций.

Виды лекций	Функции
По общим целям	Учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие.
По научному уровню	Академические и популярные.
По дидактическим задачам	Вводные, текущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности).
По способу изложения материала	Бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные,с заранее запланированными ошибками лекции-конференции, видеолекции, мультимедиалекции.

 

Лекция вдвоем (бинарная лекция) -это разновидность чтения лекции проблемного содержания в форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как теоретика и практика). Необходимы: демонстрация культуры дискуссии, вовлечение в обсуждение проблемы студентов.

Лекция с заранее запланированными ошибками - рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографической). Задача слушателя заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, слушателями или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности слушателей. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у слушателей сформированы основные понятия и представления.

Проблемная лекция - на этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения.

Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет. Лекция строится таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в сознании студента. Учебный материал представляется в форме учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, отмечающей некоторые противоречия в ее условиях и завершающейся вопросами, которые это противоречие объективирует. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы курса, которые составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения слушателей. Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для слушателей.

Лекция - пресс-конференция. Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями. Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей. Лекцию-пресс-конференцию лучше всего проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце. В начале изучения темы основная цель лекции – выявление круга интересов и потребностей обучаемых, степени их подготовленности к работе, отношение к предмету. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей – ее установок, ожиданий, возможностей. Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей у главным моментам содержания учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний обучаемых, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу. Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раздела – проведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с цель обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения своей профессиональной деятельности. На лекции-пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей. Возможно проведение данного вида лекций как научно-практического занятия, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы.

Лекция – визуализация. Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности. Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, - каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения слушателей в новый раздел, тему, дисциплину.

Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. К участию в лекции-беседе можно привлечь различными приемами, так, например, активизация студентов вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже описывалось в проблемной лекции, вопросы могут, быть информационного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Слушатели отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из обучаемых не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому слушателю, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы.

Лекция-дискуссия. В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы слушателей на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и учащегося, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается.

Лекция с разбором конкретных ситуаций. Данная лекция по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения. Слушатели анализируют и обсуждают эти микроситуации и обсуждают их сообща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к отдельным обучаемым, представляет различные мнения, чтобы развить дискуссию, стремясь направить ее в нужное направление. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит слушателей к коллективному выводу или обобщению. Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве пролога к последующей части лекции.

Видеолекции. Лекция преподавателя записывается на видеопленку. Методом нелинейного монтажа она может быть дополнена мультимедиа приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам. Видео-лекции могут быть доставлены на видеокассетах или компакт-дисках. Видео-лекция может транслироваться через телекоммуникации в учебные центры непосредственно из вуза. Такие лекции ничем не отличаются от традиционных, читаемых в аудитории.

Мультимедиа лекции. Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты используют интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части и дружеского интерфейса, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.

Метод малых групп (МГ)

Работа в малых группах - это одна из самых популярных стратегий интерактивного обучения, неотъемлемая часть многих интерактивных методов, например таких, как дебаты, тренинг, творческие задания, мозаика, общественные слушания, почти все виды игр и имитаций, судебный процесс и др.

Парная и групповая работа реализуется как в системе аудиторных занятий (лекции, практические и семинарские занятия), так и в условиях самостоятельной подготовки студентов. Это может происходить сразу же после изложения нового материала, в начале последующего, вместо опроса, на практическом занятии, или может быть частью обобщающего итогового занятия.

Данные ниже рекомендации носят общий характер и применимы к любой форме работы в малой группе.

Занятия в малых группах позволяют студентам приобрести навыки сотрудничества и другие важные межличностные навыки. Кроме того, эти занятия помогают студентам научиться разрешать возникающие между ними разногласия. В учебных группах, как правило, не много студентов, которые уже обладают хорошо развитыми групповыми навыками. Поэтому такие навыки требуют тщательного обучения и длительной практики.

Чем меньше времени отпущено на завершение занятия, тем меньше должен быть размер группы. Маленькие группы более эффективны, поскольку быстрее поддаются организации, быстрее работают и предоставляют каждому студенту больше возможностей внести в работу свой вклад.

Характеристика взаимодействия внутри небольшой группы

Группы из двух человек. В таких группах отмечается высокий уровень обмена информацией и меньше разногласий, но выше и вероятность возникновения большей напряженности, эмоциональности и, очень часто потенциального тупика. В случае возникновения разногласий ни один из участников не имеет союзника.

Группы из трех человек. При такой организации две более сильные индивидуальности могут подавит более слабого члена группы. Тем не менее, группы из трех учащихся являются наиболее стабильными групповыми структурами с периодически возникающими смещающимися коалициями. В этом случае легче уладить разногласия.

Группы с нечетным и четным количеством членов. В группах с четным количеством членов разногласия уладить труднее, чем в группах с нечетным количеством членов. Нечетный состав способен вывести группу из тупика или уступить мнению большинства.

Группа из пяти человек. Такой размер группы представляется наиболее удовлетворительным для учебных целей. Распределение мнений в соотношении 2:3 обеспечивает поддержку меньшинству. Такая группа достаточно велика для моделирования ситуаций и достаточно мала для вовлечения всех участников в работу и персонального поощрения.

Распределение студентов по группам

Существует множество способов распределения студентов по малым группам. Вот лишь некоторые из них:

• Возможно заранее составить список групп и вывесить их, указав место сбора каждой группы. В этом случае Вы контролируете состав группы.

• Наиболее простой способ произвольного распределения - попросить студентов рассчитаться «на первый-второй...» по числу групп (например, если в группе 28 человек, а необходимо разбить ее на группы примерно по 5 человек, то можно создать 6 групп, причем 2 из них получатся по 4 человека). После расчета первые номера образуют первую группу, вторые - вторую и так далее. Вместо номеров можно использовать цвета, времена года, страны и т.д.

• Еще один способ - по позиции (или желанию) студентов.

• Минимальные затраты времени для деления на группы потребуются, если Вы объедините в четверки две ближайшие пары, попросив повернуть стулья учащихся, сидящих за нечетной партой. Возможно до начала занятия расставить столы и стулья таким образом, чтобы учащиеся сразу образовали нужные Вам группы.

На рис.3 представлены способы организации учебного пространства при интерактивном обучении..

 

 

 

Рис.3 Способы организации учебного пространства при интерактивном обучении

Распределение ролей внутри групп

При работе в малой группе студенты могут выполнять следующие роли:

• Фасилитатор (посредник-организатор деятельности группы);

• Регистратор (записывает результаты работы);

• Докладчик (докладывает результаты работы группы всему классу);

• Журналист (задает уточняющие вопросы, которые помогают группе лучше выполнить задание, например те вопросы, которая могла бы задать другая сторона в дискуссии);

• Активный слушатель (старается пересказать своими словами то, о чем только что говорил кто-либо из членов группы, помогая сформулировать мысль);

• Наблюдатель (см. роль наблюдателя выше, п. 2; кроме того, наблюдатель может выставлять оценки или баллы каждому участнику группы);

• Хронометрист (следит за временем, отпущенным на выполнение задания).

Возможны и другие роли. Распределение ролей позволяет каждому участнику группы активно включиться в работу. Если группа сохраняет стабильный состав на протяжении длительного времени, студентов следует поменять ролями.

Преподавателям рекомендуется помещать отлично, средне и плохо успевающих студентов в одну и ту же группу. В разнородных группах, судя по всему, отмечается более активное творческое мышление, более частый обмен объяснениями и более полное усвоение перспективы в результате обсуждений.

Чтобы построить конструктивные взаимоотношения между студентами разных полов и представителями разных культурных слоев, нужно, чтобы состав каждой группы был, по возможности, разнородным в половом и культурном отношении. Существует много полезных способов распределения студентов по учебным группам. Наиболее простой способ произвольного распределения -попросить учащихся рассчитаться «на первый-второй». Четные попадают в одну группу, нечетные - в другую.

Некоторые педагоги не меняют состав учебных групп в продолжение всей программы. Полезно сохранять стабильный состав группы достаточно долго, чтобы группа могла добиться успеха в работе. Расформирование недостаточно эффективно функционирующих групп часто оказывается непродуктивным, поскольку учащиеся не приобретают навыков, необходимых для совместного разрешения проблем. Вместо этого попробуйте объяснить учащимся, что общения и сотрудничества. Обдумайте возможность включения в группу взрослого человека.

Разновидностью группового обсуждения являются «аквариум», круглый стол, дискуссия, диспут, дебаты.

Аквариум

Такой вид деятельности на занятии, как «Аквариум», поможет усовершенствовать навыки работы в малых группах.

После того как педагог распределил студентов на две — четыре группы и предложил задание для выполнения и необходимую информацию, студенты одной из групп садятся в центре аудитории (или в начале среднего ряда) и образуют свой маленький круг — «аквариум». Они начинают обсуждать предложенную преподавателем проблему.

Группе, которая работает, для выполнения задания следует:

1. ознакомиться с ситуацией;

2. обсудить ее в группе, используя метод дискуссии;

3. прийти к общей мысли за 3—5 мин.

Все остальные студенты должны только слушать, не вмешиваясь в ход обсуждения, наблюдая, происходит ли дискуссия по определенным правилам дискуссии. Через 3-5 мин. члены группы занимают свои места, а остальные студенты проводят обсуждение по плану:

1. Соглашаетесь ли вы с мнением группы?

2. Была ли эта мысль достаточно аргументирована, доведенная?

3. Который из аргументов вы считаете более самым убедительным?

После этого место в «аквариуме» занимает другая группа, которая обсуждает следующую ситуацию.

Все группы должны побывать в «аквариуме», а деятельность каждой из них должна быть обсуждена аудиторией.

Проектная технология (ПТ)

Проектная технология (ПТ) или метод проектов - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Цель этого метода - развитие творческих навыков в научно - исследовательской работе студентов, обучение их поиску информации и работе с литературой, интегрирование знаний и развитие мышления.

Реализация этого метода требует ряда условий. Выбор места проведения гарантирующего непрерывность и полноту объектов исследования. Сбор информации, с использованием реальных документов. Умение использования компьютерной техники для получения и обработки информации. Результаты проекта оформляются письменно и подлежат официальной презентации (доклад публикации). Защита проекта вырабатывает у студента навыки публичного выступления и стремление к углублению и совершенствованию своих знаний.

Рациональнее использовать метод «проекта» на выпускных курсах и постдипломном обучении.

Виды проектной деятельности студентов [4]

(в скобках указаны уровни подготовки: б – бакалавриат, м –

магистратура)

Научные проекты:

– участие в научных проектах разного уровня, осуществляемых кафедрами и иными подразделениями, вузами или другими научно-исследовательскими организациями (б, м);

– разработка научных проектов в рамках грантовой (госбюджетной и хозрасчетной) деятельности, в том числе оформление документов при представлении проектов на конкурс (б, м).

Обучающие проекты:

– преподавание разделов дисциплин осваиваемого направления подготовки в средних и непрофильных учебных заведениях (м);

– разработка проектов, связанных с созданием и реализацией учебных программ разных образовательных уровней (м);

– разработка проектов, связанных с профильным (гуманитарным, естественнонаучным и т.д.) образованием в средней и высшей школе (м).

Сервисные проекты:

– разработка проектов в области практического применения профессиональных компетенций по направлению подготовки

(сервисные бюро и центры, мастерские, юридические консультации, службы перевода, грамотности и т.п.) (м);

– разработка проектов по созданию экспозиции для различного типа музеев (б, м);

Социальные проекты:

– разработка проектов по мониторингу уровня гуманитарных, естественнонаучных, технических и др. знаний в регионе (б, м);

– разработка проектов, связанных с поддержанием гуманитарной, естественно - научной культуры, правовой, экономической, технической и т.п. грамотности населения (б, м);

– разработка проектов, связанных с пропагандой и популяризацией научных знаний: проектирование научно-популярных лекториев, капустников, конкурсов, праздников, фестивалей, торжественных мероприятий, посвященных знаменательным датам, обладающим высокой культурной значимостью (б, м).

Творческие проекты:

– студенческие издательские проекты (периодика, интернет-проекты) (м);

– разработка проектов, связанных с креативной деятельностью школьников и учащихся ССУЗов в рамках кружков детского и юношеского творчества, фестивалей, олимпиад, конкурсов и т.п.

(б, м).

Рекламно-презентационные проекты:

– презентация результатов научных исследований и иных форм проектной деятельности;

– разработка рекламных и PR-кампаний по пропаганде вуза, конкретных образовательных программ и т.п.

Кроме того, по-прежнему сохраняют свое значение технические и технологические проектные разработки для соответствующих направлений подготовки.

Для вузов наиболее привычными являются, безусловно, научные проекты, одним из вариантов которых, можно считать курсовые и дипломные работы, а также некоторые виды активности в рамках учебных и производственных практик.

Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.

 

Этапы проведения

1. Постановка и осмысление проблемы. Преподаватель либо кто-то из студентов предлагает некоторое видение определенной проблемы. Затем в ходе дискуссии (не более 5 минут) студенты предлагают свое понимание проблемной ситуации, определяются «правила игры», оговаривается то, что необходимо получить в конце занятия.

2. Генерирование вариантов решения проблемы. Студенты предлагают свои способы решения существующей проблемы, при этом высказываемые идеи озвучиваются без доказа­тельств. Принимаются к рассмотрению все идеи: и реальные, и фан­тастические, и смешные, и трудновыполнимые. Их фиксация произ­водится либо преподавателем, либо одним из студентов. Каждому из выступающих отводится не более 30 секунд. Максимальный предел идей – половина от числа обучаемых.

3. Поиск аргументов в поддержку предложенных решений. В ходе этого этапа студенческая группа делится на подгруппы (3-5 человек). Происхо­дит жеребьевка ранее выдвинутых вариантов. Далее команды долж­ны за 7-10 минут предоставить как можно больше предложений по аргументации доставшейся идеи. Следует отметить, что студенты должны будут работать даже с теми вариантами, которые им не нра­вятся, но достались в ходе жеребьевки.

4. Отбор наиболее аргументированных вариантов решений. Для отстаивания своей идеи от каждой подгруппы делегируется по 1 представителю, который должен представить работу подгруппы перед аудиторией за 1-2 минуты. По итогам выступлений отбирается половина наиболее удачных докладов, над которыми и продолжат рабо