Тема: предмет и задачи курса.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА № 1.

ТЕМА: ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КУРСА.

Задание: составить конспект по темам:

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА № 2. ТЕМА: ПСИХИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ И ЕГО ФОРМЫ.

Задание: Рассмотреть классификации умственной отсталости М.С.Певзнер, Г.Е.Сухаревой, Д.Н.Исаева, составить конспект.

Конспект

Умственная отсталость, недоразвитие интеллекта или – в более широком смысле – нижняя часть спектра распределения интеллекта в популяции. Умственная отсталость не является отдельным заболеванием или особым состоянием, скорее это общее название многих отклонений, различных по своей природе.

Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50 —70- е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г. Е. Сухарева, М.С.Певзнер, Д. Н. Исаев, В.В.Ковалев и др.

Г. Е. Сухарева выделила критерии отграничения олигофрении от сходных состояний, к которым она отнесла преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. В.В.Ковалев, определяет олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей».

Классификация олигофрении по степеням:

Наиболее распространенной классификацией детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм.

1). Пограничная умственная отсталость - IQ = 70 - 90. Это предболезнь.

2). Дебильность (легкая умственная отсталость) - IQ = 50 – 70 - как ребенок 8-12 лет. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

3). Нерезко выраженная имбецильность - IQ = 35 – 50, как у ребенка 6 - 7 лет. Некоторые из них посещают специальную школу или учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено.

4). Резко выраженная имбецильность (выраженная умственная отсталость). IQ = 20 – 35, т. е. как у ребенка 5 лет. Дети с таким уровнем интеллекта овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения.

5). Идиотия (глубокая умственная отсталость) – IQ = 0 - 19. Соответствует ребенку 2 лет. Глубоко умственно отсталые дети в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество — примерно 5% от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания.

Классификация олигофрении по эмоционально-волевым нарушениям (по Исаеву):

1). Астенический тип: варианты:

а). основной г). дисмнестический

б). дислалический д). брадипсихический

в). диспраксический

2). Дисфорический тип.

3). Стенический тип: уравновешенный или неуравновешенный.

4). Атонический:

а). аспонтанно-апатический

б). акатизический (при передозировке нейролептиков) – бесцельное возбуждение.

в). мориоподобный (с дурашливостью, цинизмом).

2. План –конспект по темам:

1. Динамика психического развития при умственной отсталости.

2. – Обучаемость как дифференциально диагностический критерий формы психического недоразвития ребенка.

3. – Формирование различных видов деятельности как метод прогноза развития ребенка, основные прогностические параметры.

4. – Дифференциация умственной отсталости от сходных с ней состояний.

План - конспект

1. Динамика психического развития при умственной отсталости

Динамика умственной отсталости определяется развивающимися в ЦНС процессами компенсации и эволюцией возрастного созревания. Динамику олигофрении в целом принято определять как «непрогредиентную» (по П. Б. Ганнушкину, 1933) или «эволютивную» (по Г. Е. Сухаревой, 1965). Отклонения от этого течения болезни могут, однако, иногда наблюдаться под влиянием неблагоприятных внутренних и внешних факторов (включая факторы воспитания).

Положительная эволютивная динамика при умственной отсталости может быть связана прежде всего с естественным ростом и развитием организма, обусловливающими повышение его адаптационных возможностей. Естественно, что такое улучшение ограничено глубиной психического недоразвития и выражено тем меньше, чем больше отставание в развитии: благоприятная динамика при идиотии практически невозможна; напротив, при дебильности лечебно-коррекционное воздействие может оказывать на течение болезни большое влияние.

Динамика болезни зависит также от уровня развития личности и особенностей эмоционально-волевой сферы больного. Даже в случаях имбецильности при отсутствии выраженных расстройств личности и поведения возможны относительно хорошая компенсация и социальная адаптация.

У некоторых больных в процессе возрастной эволюции и под влиянием лечебно-коррекционных мероприятий отмечается обратное развитие таких расстройств, как двигательная расторможенность, импульсивность, негативизм, церебрастенические явления, неврологические симптомы.

Отрицательная динамика олигофрении чаще наблюдается при более тяжелых формах, в частности при грубых аномалиях развития мозга и других органов и систем, при осложненных формах, когда психическое недоразвитие сочетается с психоорганическим синдромом, судорожными припадками и выраженной неврологической симптоматикой. Отрицательной динамике при умственной отсталости способствуют различные дополнительные вредности, приводящие к декомпенсации состояния (сопутствующие заболевания и травмы, психогении, неблагоприятная микросоциальная среда), а также отсутствие лечебно-коррекционных мероприятий. Отрицательная динамика олигофрении может быть связана с декомпенсацией в периоды возрастных кризов, особенно пубертатного.

Периоды декомпенсации при олигофрении характеризуются разными явлениями. Чаще всего возникают астенические состояния с адинамией, повышенной истощаемостью психических процессов, раздражительной слабостью, эмоциональной лабильностью и т. п. Состояния декомпенсации должны дифференцироваться от психопатоподобных нарушений. При правильном подходе и медико-педагогических воздействиях эти нарушения, в том числе и в условиях вспомогательных школ, довольно легко компенсируются

2. Обучаемость как дифференциально диагностический критерий формы психического недоразвития ребенка.

Традиционно обучаемость рассматривается как важнейший дифференциально-диагностический критерий.

Выделяются пять уровней логического переноса как главного критерия обучаемости ребенка: полный перенос, неполный перенос, полный перенос в наглядно-действенной форме, неполный перенос в наглядно-действенной форме, отсутствие переноса. «Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни».

Факт снижения обучаемости при задержке психического развития признается всеми исследователями, однако отмечается, что обучаемость страдает не грубо. В.И. Лубовским снижение обучаемости у детей с задержкой психического развития характеризуется как незначительное. Для учителей-дефектологов и учителей начальных классов важно знать, как это снижение влияет на успешность учебной деятельности детей данной категории. Исследователями признается, что «в ситуации индивидуального обследования дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи (производить группировки предметов, «схватывать» переносный смысл пословиц, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом и т.д.) почти на уровне нормально развивающихся сверстников». Более того, изначально признавалось, что «дети, которые имеют незначительную, слабо выраженную задержку психического развития, могут обучаться в массовой школе при условии, если учитель знает их особенности и оказывает им специфическую помощь. В этом случае они постепенно, через 2–3 года сравниваются со своими нормально развивающимися сверстниками».

Поэтому крайне важно отражение возможности принятия учеником обучающей помощи в психолого-педагогической характеристике, которая предоставляется в психолого-медико-педагогическую комиссию. Это необходимо для решения вопроса о выборе условий обучения и оказания коррекционно-педагогической помощи: специальной общеобразовательной школы (специального класса, класса интегрированного обучения и воспитания), с одной стороны, или обычного класса и занятий на пункте коррекционно-педагогической помощи, с другой стороны.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА № 3.ТЕМА: ЗАДЕРЖАННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

1. Составить таблицу «Психологические параметры ЗПР»

Таблица 1 Психологические параметры задержки психического развития

Формы ЗПР	Клиникопсихологические проявления	Нейропсихолокические особенности
Психофизический инфантилизм	Относительная сформированность психических процессов, но замедленный темп их становления. Недоразвитие мотивации учебной деятельности. Личностная незрелость	Нарушение динамики умственной работоспособности. Снижение объема памяти и внимания вследствие недостаточной мотивации деятельности
Соматогенная форма ЗПР	Сформированность психических процессов. Астения, раздражительная слабость	Снижение динамики умственной работоспособности. Повышенная истощаемость внимания. Уменьшение объема памяти в зрительной и слуховой модальностях
Психогенная форма	При сохранности психических процессов выраженное снижение мотивации учебной деятельности. Снижение продуктивности учебной деятельности в связи с патологическим развитием личности (тревожная мнительность, эгоцентризм и др.)	Возможна «иррегулярность» в психическом развитии. Неравномерное развитие психических процессов-
ЗПР церебральноорганического генеза	Недоразвитие психических процессов и функций, что приводит к нарушению интеллектуальной продуктивности Частичное (парциальное) недоразвитие отдельных психических функций	Нарушение умственной работоспособности. Недоразвитие устойчивости, переключения, объема внимания. Снижение объема памяти во всех модальностях. Недоразвитие ориентировочной основы деятельности. Недоразвитие зрительнопространственного гнозиса и праксиса Выраженная дефицитарность в развитии отдельных свойств: внимания, памяти, гнозиса, праксиса

 

1. Рассмотреть классификации ЗПР В.В. Ковалева, Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, составить конспект.

Клиническая классификация ЗПР Т. А. Власовой, М. С. Певзнер (1967)

В рамках данной классификации были рассмотрены два варианта ЗПР.

1-й вариант. У детей наблюдается психический и психофизический инфантилизм. Для них характерны отставание в развитии эмоционально – волевой сферы и личностная незрелость.

2-й вариант. У детей наблюдаются нарушения познавательной деятельности со стойкой церебральной астенией (церебрастенией – неполноценностью головного мозга). Для них характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.

2. Классификация ЗПР В. В. Ковалева (1979)

Он подразделил ЗПР на дизонтогенетический и энцефалопатические варианты.

1-й вариант. У детей наблюдается преобладание признаков незрелости лобных и лобно- диэнцефальных отделов головного мозга.

2-й вариант. У детей более выражены симптомы повреждения отделов головного мозга.

1. Составить план–конспект по вопросам:

– Нарушение психологического развития:

• специфические расстройства развития школьных навыков;
• специфические расстройства развития речи.

– Динамика ЗПР.

Динамика развития психики при задержке психического развития существенно отлична от динамики олигофрении. Несмотря на замедленное психическое развитие, эпизодические явления регресса (появление энуреза, усиление инфантильности в поведении и т.д.), нередко возникающие под влиянием неблагоприятных факторов (инфекции, психические травмы), несмотря на наличие энцефалопатических расстройств и дефицитарности отдельных корковых функций, при правильном обучении эти дети постепенно преодолевают задержку общего психического развития, усваивая знания и навыки, необходимые для нормальной адаптации.

При этом следует учитывать, что черты эмоциональной незрелости в виде органического инфантилизма могут сохраняться длительное время и в неблагоприятных условиях жизни способствовать формированию асоциальных форм поведения.

Данные клинического и психологического исследований, проведенные К. С. Лебединской, М. М. Райской и Г. В. Грибановой (1988) показывают, что динамика психического развития детей с ЗПР в целом благоприятна. Как в интеллектуальной, так и эмоционально-волевой сфере личности в целом происходят положительные сдвиги: формируются целенаправленность познавательной деятельности, способности к ее произвольной организации, возрастает роль функций обобщения и отвлечения. Положительная динамика развития эмоциональной сферы выступает в формировании адекватных самооценки и уровня притязаний, правильной социальной ориентации в целом. Следует, однако, отметить функциональную нестойкость этих достижений, их достаточно легко возникающий регресс в неблагоприятных условиях.В отличие от задержки психического развития, органическая деменция, связанная со значительно большей грубостью поражения мозга, характеризуется разлаженностью деятельности, личностным распадом, грубой некритичностью и большой тяжестью выпадения отдельных функций. Динамика задержки психического развития, как указывалось, благоприятна и содержит возможности социальной адаптации. При органической же деменции возможности психического развития резко ограничены.

– Нарушение поведения у подростков с ЗПР.

Большинство подростков с ЗПР имеют нарушение поведения по типу психической неустойчивости. Они безответственны, легкомысленны, пассивны на уроках и неуправляемы на переменах. В связи с этим поведение оказывается непредсказуемым и труднокорригируемым.

Параметры, объясняющие нарушение поведения:

1. Недостаточный уровень осознания собственного «Я», следовательно, неустойчивость самооценки.

2. Зависимость от внешних обстоятельств, следовательно, повышенная внушаемость, несамостоятельность, шаблонность суждений.

3. Тенденция к преувеличению своих способностей, личностных черт, внешних данных, следовательно, некритичность, неумение использовать опыт взаимоотношений.

4. Стремление к сиюминутному удовлетворению желаний, связанных с получением удовольствия, не требующим труда, длительного волевого усилия, следовательно, асоциальные формы поведения.

Подростки с таким поведением, вызывая негативную реакцию со стороны окружающим, нередко несут наказание. Но несмотря на это, поступки могут повторяться неоднократно.

В среде сверстников эти подростки, как правило, играют подчиненные роли, идя на поводу у более зрелых лидеров с устойчивой, нередко асоциальной направленностью. Испытывают значительные трудности в контактах с нормально развивающимися сверстниками. В результате школьная дизадаптация проявляется не только в неуспеваемости, но и в нарушениях взаимоотношений, эмоциональных связей с окружающими.

Для этих подростков характерны уходы из дома, прогулы занятий в школе, побеги. Им свойственны неадекватные (инфантильные) способы выхода из конфликтных ситуаций: либо импульсивно-аффективные (драки, угрозы), либо в форме протеста (побеги, уходы).

Они используют различные возможности самоутверждения во внеурочных видах деятельности. При отсутствии адекватного педагогического воздействия это чаще всего проявляется в асоциальных формах поведения. Именно поэтому так важна правильная организация учебной и внешкольной работы с такими подростками, нацеливающая их на социально приемлемые и полезные виды деятельности.

Так, нарушения поведения по типу психической неустойчивости коррелируют с незрелостью эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы, задержкой полового и физического созревания.

Нарушения поведения по типу повышенной аффективной возбудимости коррелируют с ускоренным темпом полового и физического созревания, утрированностью подростковых психологических проявлений и наличием установок на более взрослый образ жизни.

Нарушения поведения по типу расторможенности влечений также коррелируют с ускоренным темпом полового и физического созревания, установкой на образ жизни, обеспечивающий реализацию потребностей, связанных с влечениями.

Анализ нарушений поведения у подростков с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения в подростковом возрасте. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.

– Особенности развития личности детей с ЗПР.

По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности.

Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребенка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчетливо проявляются у нормальных детей. Совершенно иначе ведут себя дети с ЗПР. Свойственные им особенности: импульсивность, расторможенностъ, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость.

Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательности событий. Дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую.

Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности.

Школьники с задержкой психического развития отличаются крайней поверхностью ума. При знакомстве с новым материалом (слушая объяснения учителя, читая текст учебника) они выделяют в качестве существенных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них оказывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.

С поверхностью ума связана его инертность. Такие дети с трудом овладевают содержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвоения они склонны к шаблонному использованию понятий и способов действий, с трудом отказываются от привычных действий, если убеждаются в их неправомерности. С трудом переучаются с одной системы действий на другую. Им свойственно: подражательность ума, умственная пассивность. Они, как правило, избегают интеллектуального напряжения, им проще решить задачу привычным способом, даже если он достаточно громоздок. Вместе с тем учащиеся этой группы отличаются и неустойчивостью ума. С одной стороны, они склонны действовать привычным способом, но с другой - случайный признак может легко вывести их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ориентации на совокупность признаков, составляющих содержание усваиваемого понятия. Школьники с задержкой психического развития характеризуются и слабой осознанностью своего мыслительного процесса, т.е. слабым пониманием того, как они решают задачу, почему именно такой способ решения избирают. Осознание для них выступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.

Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения с взрослым. Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной. Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача "принята" ребенком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются ее условия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят.

Среди личностных контактов детей с задержкой психического развития преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

В качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому, большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Развитие эмоциональной сферы детей с ЗПР может рассматриваться как приоритетная коррекционная задача.

Поверхностность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с ЗПР, поэтому каждый, кто занимается воспитанием и обучением такого ребенка, понимает, как важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы.

Литература

1. Бенедик И.В. Психология аномального ребенка [Текст]: Учебное пособие для студентов специальности «Психология». – Севастополь: Рибэст, 2008. – 284 с.

2. Лебединский В.В. Нарушение психологического развития у детей. – М., 1985

3. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб., 2001

4. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь. 2003

5. Пережогин Л.О. Специфические расстройства развития речи и школьных навыков: диагностика и коррекция. – М., 2002.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА № 4. ТЕМА: ПОВРЕЖДЕННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ.

1. Составить план–конспект: классификации деменции.

Деменция традиционно определяется как глобальное ухудшение интеллектуальных функций. Имеются два фактора, которые указывают на то, что подобное определение является не вполне верным. Во-первых, при заболеваниях мозга не все его структуры поражаются одинаково. Как правило, определенные заболевания вызывают повреждение отдельных областей мозга, при этом остальные зоны остаются сохранными. Во-вторых, психологические процессы приурочены к определенным регионам мозга и зависят от их функционирования. Следовательно, различные заболевания мозга могут сопровождаться четко очерченными и характерными нейропсихологическими синдромами, идентификация которых, в сочетании с определением неврологических синдромов и признаков, может в значительной степени обеспечить высокую точность клинического диагноза. Весьма удобен эмпирический подход к дифференциальной диагностике, приводящий к деменции прогрессирующих энцефалопатий. Он основан на определении патологических изменений в различных зонах мозга. Из табл. 1 видно, что одни заболевания в основном поражают кору мозга, другие вызывают преимущественное поражение подкорковых структур. Ряд заболеваний сопровождаются как изменениями коры, так и подкорковых структур. И лишь очень небольшое количество заболеваний ведет к так называемой мультифокальной патологии. В последнем случае проследить связь с какой-либо функционально-анатомической структурой невозможно.

Таблица 1.Классификация деменций
Анатомическая локализация	Kлинический диагноз
Корковая	Болезнь Альцгеймера
Лобно-височная лобарная дегенерация
Алкогольная энцефалопатия
Подкорковая	Прогрессирующий надъядерный паралич
Болезнь Гентингтона
Болезнь Паркинсона
Мультиинфарктная деменция (поражение белого вещества)
корково-подкорковая	Болезнь с тельцами Леви
Kорково-базальная дегенерация
Сосудистая деменция
Мультифокальная	Болезнь Kрейтцфельда - Якоба

1. Составить таблицу:

Таблица 2 Патопсихологические синдромы детей с поврежденным развитием и основные направления психологической помощи

Степень повреждения	Патопсихологические радикалы	Направления психологической помощи
Церебрастения	Неспособность к умственному напряжению; повышенная утомляемость. Снижение объема памяти в слуховой и зрительной модальностях, трудности концентрации, устойчивости и распределения внимания, нарушение динамики мыслительных процессов. Адаптация детей в целом удовлетворительная (посещают школу), но при усложненных жизненных ситуациях у них могут наблюдаться обострения в виде головокружения, нарушения сна, общего психического тонуса	Повышение умственной работоспособности с помощью специальных психотехнических приемов по развитию памяти, внимания, скорости реакций. Развитие навыков саморегуляции, благодаря психорегулирующим тренировкам. Формирование положительной мотивации на занятие. Коррекция негативных проявлений
Церебропатия	Может проявиться у детей в вялости, общей заторможенности, в апатодинамическом синдроме. Или наоборот, в повышенной возбудимости, двигательной расторможенности. Существенные трудности в обучении. Психопатоподобные реакции. В структуре личности неадекватная самооценка, снижение критики своего состояния	Коррекция нарушений поведения. Повышение социальной активации. Психокоррекционная работа с родителями
Слабоумие	Резкий упадок интеллектуальной деятельности и активности. В структуре личности отмечается выраженное снижение критики своего поведения, нарастание бездеятельности. Тугоподвижность мыслительных операций	Организация жизнедеятельности и общения ребенка в семье, в коллективе. Обучение ребенка доступным видам деятельности. Психологическая поддержка родителей

Литература

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро– и патопсихологии.– М., 1994

2. Бенедик И.В. Психология аномального ребенка [Текст]: Учебное пособие для студентов специальности «Психология». – Севастополь: Рибэст, 2008. – 284 с.

3. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М., 1985.

4. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь.2003

 

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА № 5. ТЕМА: ДЕФИЦИТАРНОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

1. Изучить рекомендуемую литературу.
2. Дать определение понятиям и выписать в словарь: «тифлопсихология», «сурдопсихология», «сенсорное нарушение», «ДЦП».
3. Составить план–конспект по вопросам:

– Значение сенсорных систем в развитии ребенка.

Сенсорная система — часть нервной системы, ответственная за восприятие.

Сенсорная система состоит из рецепторов, нервов и ответственных за обработку полученных сигналов отделов головного мозга.

Многие сенсорные системы (анализаторы) — двигательная, вестибулярная, слуховая, зрительная, тактильная — информируют центральную нервную систему ребенка об особенностях движения, создают комплексное представление о положении тела.

Сенсорная организация личности — это уровень развития отдельных систем чувствительности и возможность их объединения. Сенсорные системы человека — это его органы чувств, как бы приемники его ощущений, в которых происходит преобразование ощущения в восприятие.

– Причины, степень и виды сенсорных нарушений.

Нарушения зрения и слуха — наиболее важные дефекты чувствительности, встречающиеся у младенцев и новорожденных. Если наблюдается сочетанное нарушение, обычно имеет место тяжелое поражение головного мозга; только в более старшем возрасте, когда возможно полное обследование ребенка, становится очевидным, что проблема заключается не в попажении периферического чувствительного аппарата, а в повреждении центральных интегрирующих механизмов головного мозга.

Недостаточность развития зрения обычно проявляется нарушением движения глазных яблок. Любой дефект аппарата рефракции или целостности центральных зрительных проводящих путей приводит к возникновению блуждающего взора с подергиваниями глазных яблок. Возможна атрофия дисков зрительных нервов, но нужно помнить, что у младенцев они и в норме более бледные, чем у детей старшего возраста.

– Особенности патопсихологического исследования детей с сенсорными нарушениями.

У многих детей, страдающих церебральным параличом, отмечаются сенсорные нарушения, которые проявляются в недостаточности зрительного и слухового восприятия, в заторможенности перцептивных действий.

В отечественной психологии под перцептивными действиями понимают восприятие, направленное на создание образа предмета.

У детей с ДЦП могут существенно страдать все этапы развития зрительных функций.

У многих детей с церебральным параличом отсутствует активность при зрительном восприятии предметов. Ребенок не ищет глазами спрятанный или упавший предмет. Для того чтобы ребенок проследил за предметом, необходимо, чтобы предмет попал в поле его зрения. Такая функция прослеживания при нормальном развитии характерна для детей первых 4 месяцев жизни, у больных детей этот период заметно увеличен. Кроме того, у детей с ДЦП наблюдается недостаточность зрительномоторной координации: ребенок не тянется к видимой игрушке и не захватывает ее, т. е. зрение активно не направляет движение его руки к определенной цели. С другой стороны, захватив игрушку, ребенок не пытается ее рассмотреть, т. е. отмечается отсутствие единого поля зрения и действия.

Для исследования зрительного восприятия у ребенка с церебральным параличом ему показывают яркую блестящую игрушку, которая помещается в поле его зрения, что дает возможность для длительной фиксации на ней взгляда, возможность прослеживания ее во всех направлениях. Психолог отмечает, тянется ли ребенок к видимой игрушке. При недостаточности указанных функций необходимо определить причину этих нарушений:

отсутствие интереса, преобладание реакций страха, грубое нарушение глазодвигательной иннервации, тяжелая двигательная патология.

Наряду с указанными наиболее простыми зрительными функциями экспериментируют с узнаванием знакомых игрушек, картинок (12 года), сличением цветов (23 года).

Исследование возможности сличения цветов проводится в виде обучающего эксперимента — занятие по подбору шариков по цвету.

Проведение занятия: 68 шариков одинакового размера, окрашенных в два цвета, складываются в общую коробку. На стол помещаются две пластмассовые тарелочки таких же цветов, как шарики.

Педагог на глазах у ребенка берет красный шарик, кладет его в красную тарелку, затем дает ребенку синий шарик и просит положить его в соответствующую по цвету тарелку. Если у ребенка тяжелое двигательное поражение, он взглядом указывает на тарелку, куда надо положить шарик. Постепенно задание усложняют, увеличивая количество предъявляемых ребенку цветов. При оценке результатов учитывается объем оказанной ребенку помощи.

У детей с 34 лет исследуют особенности восприятия объемного предмета и его соотнесения с плоским изображением. Для этого используют яркие игрушки и такие же картинки: ложка, ботинки, мячик, собака, яблоко. Ребенок рассматривает игрушки и при виде картинки показывает или подает соответствующую игрушку. При усложнении задания ребенку можно предложить сличение геометрических форм.

Наряду с нарушениями зрительного восприятия у детей с церебральными параличами может отмечаться недостаточность слухового восприятия.

Слуховое восприятие у детей с ДЦП подробно изучается, особенно в тех случаях, когда ребенок не понимает или ограниченно воспринимает обращенную речь. Проверяется состояние ориентировочного слухового рефлекса, возможность локализации звука в пространстве. Для этого ребенку предлагается указать жестом или взглядом спрятанный звучащий предмет. Если есть подозрение на нарушение у ребенка слуха, ему необходимо обследование сурдолога. У некоторых детей с ДЦП отмечается повышенная чувствительность к слуховым раздражителям. Дети вздрагивают при любом неожиданном звуке. У многих детей это выражение врожденного безусловного рефлекса Моро, который при нормальном развитии является физиологическим до 6 месяцев, но у детей с ДЦП сохраняется значительно дольше.