Тема 1. Педагогическое проектирование.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ОСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ

УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

 

Курс «Практическая педагогика» составляет часть деятельностного модуля в системе образовательно-профессиональной подготовки педагога в вузе. Это курс инструментального характера. Он выстраивается на базе усвоенных психолого-педагогических знаний и основ теории педагогики.

Цель курса: включение студентов в процесс приобретения личностно-значимого опыта по решению педагогических задач эффективного конструирования педагогического процесса, направленного на развитие личности.

 

Задачи курса:

· формирование системы действенных научных знаний о сущности и особенностях конструирования педагогического процесса;

· овладение умениями проектирования разнообразных педагогических ситуаций и в целом процесса собственной профессиональной деятельности;

· освоение опыта индивидуальной и совместной деятельности при решении педагогических задач;

· развитие способностей к диагностике и прогнозированию реального педагогического процесса.

 

Данный курс предполагает лекционные и семинарские занятия, выполнение заданий для самостоятельной работы, индивидуальное и групповое консультирование.

 

СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Тема 1. Педагогическое проектирование.

Проектирование, моделирование, конструирование. Сущность понятий, их взаимосвязь. Педагогическое проектирование как конструктивная деятельность. Место моделирования в проектировочной деятельности. Объекты педагогического проектирования. Актуальность проектировочной деятельности в современном образовательном процессе. Педагогический проект как отражение логики педагогического проектирования. Структура педагогического проекта.

Прогнозирование в структуре педагогического проектирования. Педагогическая диагностика. Прогнозирование педагогических явлений и процессов.

Тема 2. Проектирование целей педагогического процесса.

Понятие целей воспитания и обучения. Взаимосвязь целей и общественных ценностей в области морали, науки, труда, искусства. Формирование иерархической системы педагогических целей. Ориентация на ограниченные результаты, реально достижимые в существующих социально-педагогических условиях. Ориентация на результаты, обеспечивающие возможность последующего саморазвития личности. Координация педагогических целей и мотивов учебной деятельности учащихся. Общие требования к разработке педагогических целей: соответствие целей потребностям государства; соответствие целей потребностям общества; соответствие целей потребностям самого человека; измеримость результатов (целей); наличие экономических условий для реализации поставленных целей; наличие социальных условий для реализации поставленных целей.

Тема 3. Понятие педагогической технологии. Сущность и специфика педагогических технологий. Проектирование педагогических технологий.

Теоретические характеристики современных педагогических технологий. Понятие «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной литературе. Классификация педагогических технологий. Обзор современных технологий обучения. Технология проектного обучения. Технология развития критического мышления. Эвристическая технология обучения.

ТЕМЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ (ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ)

Лабораторная работа № 1

Приложение к лабораторной работе № 1

Таксономия Б. Блума

Автором одной из первых схем педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной (когнитивной) области. Охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает.

1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели — формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.

Основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивную цель.

Основные категории

1. Знание

Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания — от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории — припоминание соответствующих сведений. Ученик:

• знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины;
• знает конкретные факты;
• знает методы и процедуры;
• знает основные понятия;
• знает правила и принципы.

2 Понимание

Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую— его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы— в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала. Ученик:

• понимает факты, правила и принципы;
• интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы;
• преобразует словесный материал в математические выражения;
• предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных

3 Применение

Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. Ученик:

• использует понятия и принципы в новых ситуациях;
• применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;
• демонстрирует правильное применение метода или процедуры.

4 Анализ

Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Ученик:

• выделяет скрытые (неявные) предположения;
• видит ошибки и упущения в логике рассуждений;
• проводит разграничения между фактами и следствиями;
• оценивает значимость данных.

5 Синтез

Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения.

Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур. Ученик:

• пишет небольшое творческое сочинение;
• предлагает план проведения эксперимента;
• использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.

6 Оценка

Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних(структурных, логических) или внешних(соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем.

Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий. Ученик:

• оценивает логику построения материала в виде письменного текста;
• оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев;
• оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

Лабораторная работа № 2

Проектирование содержания образования

Цель: проектирование содержание образования для конкретной темы предмета

 

1. Спроектируйте содержание учебного материала для выбранной Вами темы урока в виде системы задач, направленных на достижение целей урока.

2. Заполните таблицу:

 

Тема урока ______________________________________

 

Типы учебных задач	Пример учебных задач

3. Предложите свои варианты домашнего задания по данной теме направленные на закрепление, развитие творчества школьников, развитие их познавательного интереса к предмету, на обобщение и систематизацию знаний по теме и т.д.

Приложение к лабораторной работе №2

 

Таксономия учебных задач Д.Толлингеровой

 

1.Задачи на воспроизведение знаний:

• на узнавание

• воспроизведение отдельных фактов, данных, понятий

• воспроизведение определений, норм правил, воспроизведение текста

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:

• определение фактов (измерение)

• перечисление и описание фактов

• перечисление и описание процессов и приемов деятельности

• упорядочивание (классификация, категоризация)

• определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза и т.д.)

• абстракцию, конкретизацию, обобщение

• манипуляцию с неизвестными параметрами и их поиск по правилу, алгоритму, формуле.

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:

• трансформацию (объяснение смысла, значения)

• индукцию

• дедукцию

• аргументацию

• оценку.

4. Задачи на развитие речи:

• сочинение обозрения (конспекты, проспекты)

• сочинение доклада, отчета

• самостоятельные письменные работы, проекты.

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление:

• применение на практике

• решение проблемных ситуаций

• целеполагание и постановка вопросов

• эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных

• эвристический поиск на базе логического мышления.

6. Задачи, предполагающие рефлексию:

• позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий опознания, запоминания

• рефлексивные действия, связанные с построением текста

• построение стратегий совместного и индивидуального решения учебных задач

• выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

 

Лабораторная работа № 3

Требования к тестам

• Тест должен проверять конкретный заявленный объем знаний, умений, навыков

• Число заданий в тесте должно быть согласовано со временем выполнения теста и не должно быть слишком мало (по 1-2 мин. на задание)

 

Виды заданий теста.

1. Открытые задания:

• Каждое задание должно быть нацелено только на одно дополнение, место для которого обозначается точками

• Пропускаем ключевой элемент, знание которого является наиболее существенным

• Пропуски лучше ставить как можно ближе к концу задания

2. Задания с выбором ответов:

• Все ответы к одному заданию должны быть приблизительно одной длины

• Повторяющиеся слова в ответах вводятся в основной текст задания

• Ни один из дистракторов не должен быть частично правильным заключением, превращающимся при определенных дополнительных условиях в правильный ответ.

• Все ответы должны быть параллельными по конструкции и грамматически согласованными с основной частью задания

3. Задания на упорядочение:

• Должно состоять из однородных элементовнекоторой группы и четкой формулировки упорядочения этих элементов

Задания на восстановление соответствия

• Необходимо найти или приравнять части, элементы, понятия конструкциям, фигурам, утверждениям; восстановить соответствие между элементами двух списков.

• На месте для ответа отметить цифры ряда 1, соответствующие ряду 2 и т.п.

• Соответствие устанавливается по критерию 1:1 или 1:М

• В первой группе д.б. не менее 2-х элементов

• Количество элементов второй группы должно превышать количество в первой, но не более, чем в 2 раза и д. б. не более 8

• Вторая группа должна содержать дистракторы

 

Лабораторная работа №4-5

 

«СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ»

Цель: разработка методических материалов к уроку в логике современных технологий обучения.

 

В ходе лабораторной работы:

1. Познакомьтесь с материалами, описывающими современные технологии обучения (кейс, интерактивные технологии, веб-квест, эвристической обучение, технология развития критического мышления и т.д.)

2. Разработайте методические материалы для проведения урока (уроков) в логике данной технологии

3. Проанализируйте образовательные возможности технологий и риски, связанные с их применением.

 

Приложение к лабораторным работам №4-5

 

Технология развития критического мышления

 

 

Еще Лев Толстой говорил: “Знание только тогда знание, когда оно обретено усилиями своей мысли, а не памятью”.

Но как к этому прийти, когда чаще всего учителю не важно, что именно думает ученик по тому или иному вопросу, а важно только то насколько точно он воспроизвел его слова или текст параграфа учебника.

Такое положение дел перестало устаивать всех: государство, которое осознало необходимость обновления образования на всех уровнях и взяло курс на модернизацию образования; общество, которое пришло к выводу, что человек являющийся носителем устаревшей информации, не владеющий эффективными стратегиями мышления не способен быть творцом, развивать окружающую действительность и быть компетентным специалистом своего дела.

Осталось дело за малым, ответить на вопрос: ”Как этого добиться?”

Ответ на этот вопрос по нашему мнению может дать технология развития критического мышления, или как многие специалисты - технологи сокращенно говорят: «ТРКМ», которая, на наш взгляд, является одной из технологий обучения, которые в современных условиях могут позволить решить ряд задач, касающихся модернизации учебного процесса в школе и Вузе.

 

Основные приемы технологии развития критического мышления

Данная педагогическая технология является относительно новой для России (с ней впервые некоторые педагоги познакомились около10 лет назад). С тех пор началось ее шествие по российским школам и ВУЗам.

Название данной технологии не является привычным для нашего менталитета, потому что критика у каждого из нас ассоциируется с чем - то неприятным. Но разработчики данной технологии определили, что критическое мышление не означает критиканство, а связано с использованием когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата (Диана Халперн “Психология развития критического мышления”) и предполагает проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения (Линдсей).

 

На сегодняшний день нет единого взгляда на данное понятие критическое мышление, представим еще подход Д. Брауса и Д.Вуда, которые полагали, что критическое мышление – “разумное, рефлексивное мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности”.

Технология развития такого мышления была разработана американскими педагогами, и именно они были первыми преподавателями, кто постарался донести ее суть до наших российских учителей.

Специфика данной технологии состоит в организации процесса обучения в трехфазной структуре. Однако, как показывает наш опыт, учителя сначала начинают использовать отдельные приемы данной технологии, а затем, приобретя опыт и увидев плоды своего труда, разрабатывают целые уроки и даже учебные темы в рамках данной технологии. Фазы ТРКМ хорошо согласуются с привычными для выпускников педагогических учебных заведений в нашей стране дидактическими циклами урока.

ФАЗА «ВЫЗОВА».

ЗАДАЧИ ФАЗЫ:

• актуализация имеющихся знаний, представлений;

• пробуждение познавательного интереса к изучаемой теме;

• учащиеся определяют направления в изучаемой теме;

ФАЗА «РЕФЛЕКСИИ».

ЗАДАЧИ ФАЗЫ-

• соотнесение старых и новых представлений;

• обобщение изученного материала;

• определение направлений для дальнейшего изучения темы.

 

Основные задачи фаз ТРКМ

Стадия	Деятельность преподавателя. Задачи данной фазы	Деятельность студентов, учащихся	Возможные приемы и методы
Стадия вызова	Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация студентов, мотивация для дальнейшей работы. Корректировка и уточнение целей	“Вспоминают”, что им известно по изучаемому вопросу (делают предположения), систематизируют информацию до ее изучения, задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ. Ставят собственные цели.	Составление списка “известной информации”, рассказ – предположение по ключевым словам; - систематизация материала (графическая) кластеры; таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т.д.
Информация, полученная на первой стадии, выслушивается,записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально – в парах – группах.
Стадия осмысления (реализации)	Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания “старого” к “новому”.	Читают, (слушают) текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации. Отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом, продолжают активно конструировать цели своего учения.	методы активного чтения: - маркировка “INSERT”; - ведение различных записей типа двойного дневника, бортового журнала; - поиск ответов на поставленные в первой части занятия вопросы и т.д.
непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведется индивидуально или в парах.
Стадия рефлексии	Вернуть студентов к первоначальным записям – предположениям, организовать работу по изучению, дополнению изученного. Дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения	Соотносят “новую информацию” со “старой”, используя знания, полученные на стадии осмысления. Производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленной ранее индивидуально целей. Они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Важно, чтобы в процессе рефлексии студенты самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию	Заполнение кластеров; таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации; - возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; - ответы на поставленные вопросы; - организация устных и письменных круглых столов; - организация различных видов дискуссий; - написание творческих работ (пятистишия – синквейны, эссе); - исследования по отдельным вопросам темы и т.д.
Творческая переработка, анализ, интерпретация и т.д. изученной информации, работ ведется индивидуально – в парах – группах.

Некоторые приемы технологии развития критического мышления

"Таблица-ЗХУ" Стратегия “Знаю - Хочу узнать -Узнал”была разработана в 1984 году профессором из Чикаго Донной Огл. Цель ее - развитие рефлексивности в процессе познания. Когда учащиеся работают в данной стратегии, они учатся соотносить известное и новое, учатся определять свои познавательные запросы, обосновывая их известной им информацией.

Если вы хотите на занятии собрать уже имеющийся по теме материал, расширить знания по изучаемому вопросу, систематизировать их, тогда вам подходит данная таблица.

 

З - что мы знаем

Х - что мы хотим узнать

У - что мы узнали, и что нам осталось узнать

 

2.Категории информации, которыми мы намерены пользоваться A. B. C. D.

3.Источники информации. 1. 2. 3. 4.

 

У этой формы работы есть еще один резерв - это вторая и третья часть таблицы. Категории информации станут графами новой таблицы. Работа на стадии размышления может быть продолжена: учащиеся на уроке или на дом получают задание заполнить новую таблицу. Выделим основные правила работы с приемом "ЗХУ": - вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, запишите эти сведения в первой графе таблицы; - перечислите источники информации; - попробуйте систематизировать имеющиеся сведения до работы с основной информацией, выделите категории информации; - поставьте вопросы к изучаемой теме до ее изучения; - познакомьтесь с текстом (фильмом, рассказом преподавателя); - ответьте на вопросы, которые сами поставили, запишите свои ответы в третью графу таблицы; - посмотрите, нельзя ли расширить список категории информации, включите в него новые категории; - поработайте с третьей частью таблицы. Создайте новую таблицу, в ней столько граф, сколько категорий информации вы выделили. Заполните ее.

Прием “толстые и тонкие вопросы”

Данный прием может использоваться на любой фазе занятия. Он может быть применен для самостоятельной учебной и домашней работы. Тонкими вопросами называют простые, односложные вопросы, требующие простого ответа на уровне воспроизведения. Толстые вопросы выводят студентов на более высокий уровень мышления: сравнение, анализ, синтез, оценку. Систематическое применение данного приема учит обучающихся грамотно задавать вопросы и осознавать их уровень сложности. Вопросы и ответы могут оформляться в таблицу или задаваться устно.

 

Таблица “ толстых ” и “ тонких ” вопросов.

толстые вопросы ?	тонкие вопросы ?
Объясните, почему...? Почему Вы считаете...? В чем различие...? Предположите, что будет, если...? На что похоже?	Кто? Что? Когда? Может...? Будет...? Мог ли...? Было ли? Согласны ли Вы? Верно ли?

 

Прием “синквейн” используется на стадии рефлексии,он позволяет студентам проявить творчество и выразить свое отношение к изучаемому явлению, объекту и т.п. Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза материала в кратких предложениях. Синквейн обозначает (в пер. с французского яз.) – число 5. Таким образом – это стихотворение, состоящее из пяти строк.

Правила написания синквейнов:

1.В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).

2.Вторая строчка – это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

3.Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы, деепричастия…).

4.Четвертая строчка – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.

5.Последняя строчка – это синоним (метафора) из одного слова, которое передает суть темы.

 

“Кластер” является приемом графической систематизации материала. Автором данного приема является американец Гудлат.

Этот прием предполагает выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Описание стадий технологии развития критического мышления в данном разделе представлен как раз с помощью кластера.

Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы, часто интуитивно, распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Наши мысли уже не громоздятся, а "гроздятся", то есть, располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда - это наша тема, вокруг нее планеты - крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.

Данный прием можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. А можно начать на стадии вызова и после осмысления информации продолжить и обобщить знания с помощью кластера на стадии рефлексии.

Прием “концептуальное колесо“ является своеобразным кластером, но имеющим лишь одну центральную гроздь, и может использоваться также.

 

Прием “ Верите ли Вы?” известен нашим преподавателям. Он может быть использован на стадии вызова, с последующим установлением истины на стадии рефлексии. Это позволяет держать учащихся в интеллектуальном напряжении все занятие и придает ему определенную “интригу”. Данный прием способствует формированию умения критически оценивать результат. Работа с использованием этого приема организуется следующим образом:

1. учитель задает вопросы, на которые учащиеся могут дать ответ: да или нет;

2. на стадии вызова обучающиеся заполняют первую строку таблицы;

номер вопроса	номер вопроса	номер вопроса	номер вопроса
да	нет	нет	да

3. после выполнения индивидуального задания преподаватель заполняет соответствующую таблицу на доске;

4. после осмысления информации учащиеся вновь возвращаются к данной таблице и заполняют вторую строку, проверяя свои суждения;

5. можно предложить учащимся найти подтверждение своих мыслей в тексте;

6. затем ответы проверяются, их можно занести в третью строку таблицы.

Стратегия “Зигзаг” также имеет несколько модификаций.

Эта стратегия позволяет изучить и систематизировать большой по объему материал. Ее удобно применять при работе с текстами, которые “хорошо” разбиваются на смысловые отрывки. Данная стратегия используется для групповой работы, где каждый член группы становится экспертом по какому-то вопросу. Данная стратегия используется в течении всего урока на всех его фазах.

Сложность ее употребления состоит в обязательном одинаковом количестве членов каждой группы по числу отрывков текстов. А это может не всегда получится.

На стадии вызова используются разные приемы, например, целеполагание, прогноз, ставящие своей задачей заинтересовать, привлечь внимание учащихся к теме урока.

На стадии осмысления студенты делятся на группы, читают текст, не вдаваясь в его детали, и кратко его обсуждают. Студенты в группах рассчитываются по номерам. Каждому члену группы выдается свой экспертный лист, обучающиеся работают со своим отрывком, составляя опорный конспект или кластер. Затем они создают новые группы – группы экспертов, в которых объединяются “специалисты” по отдельным вопросам. Их задачей является вторичное чтение текста, отбор материала и его структурирование, и дополнение, подготовка к представлению данного фрагмента в своих рабочих группах и подготовка к презентации. При этом даже “слабые ” студенты в процессе совместного обсуждения способны объяснить в своих группах данный фрагмент.

На стадии рефлексии учащиеся возвращаются в свои родные группы и по очереди объясняют другим членам группы свой отрывок, пользуясь общей презентационной схемой. Затем проходит общая презентация, где особое внимание уделяется трудным вопросам.

Прием “рефлексивные вопросы” заключается в наборе вопросов, которые можно задавать в конце занятия на стадии рефлексии. Данные вопросы носят эмпатийный характер и являются важным механизмом взаимодействия в группе, позволяющим получить эмоциональный отклик одной личности на переживания другой.

Набор рефлексивных вопросов:

1. Что показалось вам сегодня трудным?

2. Каким способом была решена задача, нельзя ли иначе?

3. Что, в изученном сегодня, для вас самое главное?

4. Какие мысли прозвучавшие сегодня созвучны с вашими?

5. Что показалось неубедительным, с чем вы не согласны?

6. Какие новые мысли, чувства у вас появились?

7. Были ли моменты радости, удовлетворения от своих удачных ответов?

8. Были ли моменты недовольства собой?

9. Какую пользу вы извлекли из этого занятия, изученного текста?

10. Почему вы выбрали именно эти задания?

11. О чем хотелось бы поговорить поподробнее?

12. Что бы вы хотели посоветовать своему преподавателю?

13. Заметили ли вы свои успехи в ….?

Что такое “кроссворд” известно каждому. Но данный прием приобретает свою определенную специфику, если его переносят на ТРКМ. Кроссворд необходимо заполнить учащимся при работе с текстом. Данный подход позволяет использовать данный прием на стадии осмысления и более целенаправленно изучать информацию.

Прием “INSERT” представляет собой особую маркировку текста при его прочтении.

I – interactive - самоактивизирующая

N – nothing – маркирующая

S- system – система

E – effective – для эффективного

R – reading and – чтения и

T- thinking - размышления

Данный прием предполагает либо на полях в тексте, либо в табличной форме с последующем ее заполнением, относить фрагменты текста, его абзацы к следующим категориям.

«V»- уже знал	«+» - новое	«-» - думал иначе	«?» - не понял, есть вопрос

Затем в парах, группах, фронтально осуществляется обсуждение отдельных категорий данной таблицы. Данный прием эффективно позволяет проверить задание для самостоятельной работы, заменив им традиционную задачу учащихся: “прочитать параграф учебника”.

Игра «знаете ли вы, что…» является эффективным приемом фазы вызова, который позволяет настроить обучающихся на работу, заинтересовать изучаемой темой. Данный прием предполагает использование необычной, увлекательной информации, связанной с темой урока.

Прием “понятийно-терминологическая карта” был взят из риторики и перенесен на разные предметы, преложил это впервые С.И. Заир-Бек. Данный прием эффективно используется на стадии осмысления для систематизации знаний при изучении различных дефиниций.

Работа в рамках данного приема ведется в группах. Учащимся выдается мини словарик (примерно 10 определений) с определениями тех понятий, которые должны быть усвоены. Затем учащиеся должны в течении 10 минут усвоить эти понятия в группе, выделив в них отличительные признаки.

Необходимо сформулировать определения этих понятий своими словами и записать в группе, что получилось.

Затем по кругу задаются вопросы по данным понятиям. При этом используется прием “Толстые и тонкие вопросы”, и также вопросы, направляющие ход мышления.

После этого озвучиваются те вопросы, которые были обсуждены в группе, после того, как понятия усвоены, каждая группа должна составить, используя их, связанный текст, по предложенному Ведущим жанру (например: сказка, былина, детектив и т.п.)). Текст будет оцениваться по следующим критериям:

Ø Количество использованных понятий, вошедших в понятийно-терминологическую карту;

Ø Точность в употреблении понятия;

Ø Занимательность текста и исполнительское мастерство в его демонстрации;

Составление текста должно занять не более 10-15 минут.

Прием “закончи предложение” используется на стадии рефлексии. Данный прием позволяет ученикам оценить изучаемый объект, высказать свое собственное суждение и отношение.

Например:

• «Если бы я раньше знал про технологию развития критического мышления I, то...»;

• «На мой взгляд, ТРКМ - это...»;

• «Самым интересным для меня на занятии было...»;

• «Для преподавателя Высшей школы...».

При ответе на этот вопрос необходимо решить проблему: как из руды сразу получить железо. Воспользуемся стратегией “ ИДЕАЛ”. Джемс Бренсфорд разработал стратегию решения проблем, возникающих при анализе ситуаций.

И – Идентифицируйте проблему

Д – Доберитесь до ее сути

Е – Есть варианты решения

А – А теперь - за работу!

Л – Логические вывод

 

 

Лист ИДЕАЛ для решения проблемы

1. Какую главную проблему вы должны решить?

2. Какой важной информацией вы располагаете?

3. Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему? Какая информация еще необходима?

4. Каковы три главных способа решения проблемы?

5. Какой из выбранных вами способов лучший? Почему?

 

Приме “ взаимоопрос” может использоваться на разных фазах занятия. Он направлен на то, что студенту легче отвечать своему одногруппнику, чем преподавателю, снимается зажатость и страх перед ошибкой. Работа идет в парах, и студенты спрашивают друг друга то, что требуется преподавателем, фиксируя правильные и неправильные ответы. Данный прием весьма эффективен при работе со “слабыми” студентами и школьниками, он позволяет закрепить изученный материал и выявить пробелы у каждого учащегося.

Дополнительная литература:

1. Критическое мышление - углубленная методика: подготовлено в рамках проекта “Чтение и письмо для Критического мьшления”. IIoc.lV../Сост. Дженни Стал, Курт Мередит, Чарльз Темпл.

2. Основы критического мышления (междисциплинарная программа): обучение чтению и письму в рамках проекта “Критическое мышление”. Пос II./Сост. Дженни Л.Стил, Кертис С. Мередит, Чарльз Темпл, Скотт Уолтер.

3. Популяризация критического мышления: обучение чтению и письму в рамках проекта “Критическое мышление”. Пос.П./Сост. Дженни Л.Стил, Кертис С. Мередит, Чарльз Темпл, Скотт Уолтер.

4. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета: подготовлено в рамках проекта “Чтение и письмо для Критического мышления”. Пос.Ш../Сост. Дженни Стал, Курт Мередит, Чарльз Темпл.

5. “Технология, которая позволяет нам стать другими”, газета “Первое сентября” от 16 января 2001 года/ А.Фонтанова.

6. “Как преподавать студентам, которые не хотят учиться?”, журнал “ALMA MATER” № 10, 1999./ Е. Генике.

7. Опыт применения технологии развития критического мышления на уроке 21 века: методические материалы для учит