Лабораторные исследования эффекта тестирования

Эффект тестирования основательно изучен. Результаты первого масштабного исследования были опубликованы в 1917 г. Ученикам 3-го, 5-го, 6-го и 8-го классов дали задание выучить краткие биографии из справочника «Кто есть кто в Америке». Одним детям поставили условие через разные промежутки времени отрываться от книги и повторять про себя содержание. Другие просто перечитывали материал. Потом всех детей попросили записать то, что они смогли запомнить. Этот тест на припоминание проводился после перерыва продолжительностью три-четыре часа. Во всех возрастных группах дети, занимавшиеся мысленным повторением, продемонстрировали лучшие результаты, чем те, кто ограничивался только перечитыванием. Лучше всего запомнили материал дети, посвятившие мысленному повторению около 60 % времени изучения текстов.

В другом важном исследовании (его результаты опубликовали в 1939 г.), приняли участие более 3000 шестиклассников из разных школ штата Айова. Дети штудировали статьи объемом 600 слов, затем через разные интервалы времени проходили промежуточные тесты, и, наконец, итоговый тест у них был спустя два месяца. Это исследование дало два показательных результата. Во-первых, чем позже проходил первый тест, тем больше забывалось. Во-вторых, после первого теста процесс забывания практически прекращался, и во всех последующих тестах результаты каждого ученика были почти одинаковыми^[19].

Примерно в 1940 г. интересы ученых переключились на процессы забывания. Поэтому приостановилось изучение тестирования как разновидности припоминания и инструмента обучения. Та же судьба постигла тестирование как инструмент исследования: ведь если тестирование прерывает забывание, значит, его нельзя применять для оценки степени забывания — ведь оно «искажает» результаты.

Интерес к эффекту тестирования возродился в 1967 г., когда вышли в свет результаты очередного исследования. Первой группе испытуемых всего один раз показывали список из 36 слов, и испытуемые запоминали его благодаря повторным тестированиям. Участники второй группы усваивали этот список в ходе многократных ознакомлений. То есть тестирование обеспечивало такой же уровень запоминания, что и заучивание! Этот результат поставил под сомнение устоявшиеся представления и заставил ученых вернуться к изучению потенциала тестирования в качестве инструмента обучения. Начались многочисленные исследования…

В 1978 г. ученые установили, что интенсивное обучение (зубрежка) обеспечивает более высокие результаты проверочного теста — при условии, что проверка проводится сразу же. Но со временем эти знания выветриваются сильнее, чем полученные методом припоминания. Повторный тест через два дня показал: «зубрилы» забыли 50 % информации, которую смогли вспомнить на первом тестировании, а те, кто вместо заучивания наизусть занимался припоминанием, утратили лишь 13 % знаний.

У следующего эксперимента была цель больше узнать о воздействии многократных тестирований на долгосрочное запоминание. Студенты прослушали рассказ, в котором перечислялись 60 физических объектов. Первая группа испытуемых, которую тестировали сразу после прослушивания, сумела назвать 53 % перечисленных объектов. На повторном тестировании неделей позже этот показатель снижался до 39 %. Другая группа студентов слушала тот же рассказ, но не проходила тестирование целую неделю. В этой группе припоминание составило только 28 %. Таким образом, благодаря одной лишь проверке-тестированию результаты первой группы через неделю оказались на 11 % лучше.

«А вдруг три теста еще лучше, чем один?» — подумали ученые и продолжили этот эксперимент. Еще одна группа студентов трижды прошла тестирование после прослушивания рассказа. Через неделю участники сумели вспомнить 53 % предметов из списка — то есть столько же, сколько их товарищи припомнили непосредственно после прослушивания и только одного тестирования. Фактически, два дополнительных тестирования стали для этой группы своего рода «повторными прививками» против забывания. А вот группа, прошедшая одно тестирование, продемонстрировала худшее запоминание в сравнении с ними, но лучшее — по сравнению с теми, кто «вакцинацию тестированием» вообще не проходил. Таким образом (и это подтверждено дальнейшими исследованиями), многократное припоминание усвоенного материала обычно приносит более высокие результаты, чем единичное, — особенно если тесты проходят через какие-то интервалы времени^[20].

Другое исследование показало: когда участники эксперимента просто заполняют пропуски букв в словах, они лучше запоминают их. Для запоминания предлагался список «парных» слов — например, нога/обувь. Испытуемые, заучивавшие список в таком виде, запомнили его хуже, чем те, кому он предлагался в виде элементарных головоломок: нога/обувь. Этот эксперимент продемонстрировал так называемый «эффект генерации». Минимального умственного усилия, необходимого, чтобы сгенерировать ответ, хватило для активизации памяти — в дальнейшем это проявилось в лучшем припоминании зашифрованного слова. Что любопытно: парные слова при последующих тестированиях вспоминались лучше, если попытка припоминания делалась с небольшой задержкой — после прочтения 20 пар, а не после каждой^[21]. Почему? Возможно, потому, что для этого требовалось большее умственное усилие и память тренировалась лучше. Так ученые начали задаваться вопросом, велико ли значение «распорядка» тестирования.

Оказалось, что велико! Ситуации, когда попытки припоминания разнесены во времени и мы еще до тестирования забываем часть знаний, в конечном счете обеспечивают более прочную долгосрочную память, чем при интенсивном обучении.

Тогда ученые задумались, как перенести лабораторные открытия в учебные заведения, и решили исследовать материалы, которые людям приходится учить на занятиях.

«Полевые испытания» эффекта тестирования

Итак, много раз польза припоминания подтверждалась в контролируемых условиях эксперимента, но при этом практически не делалось попыток проверить этот факт в реальных условиях, в настоящем учебном заведении. Поэтому в 2005 г. мы с коллегами обратились в среднюю школу в пригороде Колумбии, штат Иллинойс. Мы предложили директору Роджеру Чемберлену, педагогам, учащимся и их родителям принять участие в нашем исследовании с целью установить ценность тестирования в «полевых условиях».

Чемберлен сомневался: «Если речь идет об очередном способе зубрежки, то я не вижу в этом смысла. Моя цель — привить школьникам навыки обучения более высокого порядка: анализ, синтез и их применение». Сомнения директора касались и возможной реакции учителей — активных, увлеченных и очень загруженных людей, у каждого из которых имелись наработанные методы преподавания. Стоит ли во все это вмешиваться? С другой стороны, результаты эксперимента могли оказаться очень полезными. К тому же в качестве бонуса мы обещали обеспечить классы учителей, которые согласятся участвовать в эксперименте, «умными» досками и автоматизированными системами отклика. Ведь всем известно, как скудно финансируют технологическое перевооружение школ! Так что интересы школы были учтены: все делалось ради того, чтобы исследователи получили бесценную возможность поработать в реальных условиях.

Вскоре обнаружился первый кандидат на участие в эксперименте: Патрис Бейн, преподаватель истории и обществознания в 6-м классе, согласилась присоединиться к исследованию. Надо заметить, что исследование было спланировано предельно аккуратно, без изменений программы обучения, учебного плана, форматов контроля и методов преподавания. Дети использовали обычные учебники. Единственным изменением в процессе стало то, что теперь во время урока стали регулярно проводиться короткие письменные опросы. Исследование должно было продлиться три семестра (полтора учебных года) и охватить самые разные разделы программы, от Древнего Египта и Месопотамии до Индии и Китая. Проект стартовал в 2006 г. и оказался очень успешным.

Для шести классов, изучающих общественные науки, стажер-исследователь Пуджа Агарвал разработала серию опросников, которые позволяли протестировать учащихся примерно по одной трети учебного материала. Тесты были безоценочными, чтобы их результаты не влияли на успеваемость. Во время каждого теста учительница выходила из класса, чтобы не знать, по каким темам проводится проверка. Одна такая контрольная работа была устроена в самом начале занятий по материалам, рекомендованным для самостоятельного чтения. На уроках эти темы еще не обсуждались. За 24 часа перед зачетом по каждому тематическому блоку проводился обзорный тест.

Нас беспокоило вот что. Если школьники на итоговом экзамене покажут лучшие результаты по темам, охваченным тестированием, это даст повод утверждать: дело не в практике припоминания, а в том, что само содержание теста лишний раз напоминало им пройденный материал. Чтобы исключить эту возможность, мы объединили с материалами тестов некоторые темы, не охваченные тестированием, и составили простые утверждения такого рода: «Река Нил имеет два главных притока, Белый Нил и Голубой Нил». Такие утверждения не требовали дополнительного припоминания. В одних классах такие факты были частью тестирования, в других — просто повторялись.

Сами опросы отнимали буквально несколько минут учебного времени. Как только педагог выходила из класса, Агарвал последовательно показывал несколько слайдов с текстами и зачитывал их учащимся. На каждом слайде был либо вопрос с вариантами ответа, либо констатация факта. Увидев слайд с вопросом, школьники с помощью пультов дистанционного управления, напоминавших мобильный телефон, давали свой вариант ответа: A, B, C или D. После того как отвечали все, в качестве обратной связи и работы над ошибками демонстрировался верный ответ. На наших тестах учителя не присутствовали, но в норме опрос должен проводить учитель, который сразу сможет увидеть, хорошо ли школьники усвоили пройденный материал. Полученные результаты он может использовать для дальнейшей проработки материала.

Зачеты по тематическим блокам представляли собой плановые письменные контрольные — их проводил педагог. В конце семестра и учебного года были экзамены. Весь материал, который спрашивали на экзаменах, школьники изучали на уроках, выполняя домашнюю работу, заполняя плановые опросники и т. д. Но помимо этой обычной учебной деятельности они трижды проходили наши тесты — по прошествии каждой трети программы. Еще одна треть программы им трижды предлагалась для дополнительного изучения. Остальная треть не входила ни в тестирование, ни в дополнительное изучение в классе — ее освоение ограничивалось первоначальным ознакомлением на уроке и самостоятельным чтением учеников по собственному выбору.

Мы получили убедительные результаты. За темы, по которым проводилось тестирование, дети получили в среднем на целый балл больше, чем за остальные темы. Более того, по материалу, который напоминался в качестве констатации факта, но не участвовал в опросах, школьники получили ровно такие же оценки, что и по остальной трети материала. Мы вновь убедились, что от простого перечитывания нет никакого толка.

В 2007 г. мы расширили исследование, подключив к эксперименту восьмые классы, где изучалась генетика, теория эволюции и анатомия. Исследование проводилось точно так же, и результаты оказались столь же впечатляющими. После трех семестров выпускники 8-го класса получили средний балл 79 % («тройка с плюсом») по естественно-научным темам, не включенным в наши тесты, и 92 % («пятерка с минусом») по темам, по которым тестировались.

Эффект тестирования наблюдался и через восемь месяцев, на экзаменах в конце года. Он подтвердил результаты множества лабораторных исследований о ценности практики припоминания. Эффект, безусловно, был бы еще заметнее, если бы тестирование проводилось, скажем, раз в месяц в течение этого промежутка времени^[22].

Результаты нашего исследования показались убедительными многим преподавателям колумбийской средней школы. Хотя эксперимент давно завершился, бывшие шестиклассники, изучавшие общественные науки под руководством Патрис Бейн, по сей день проходят регулярные тесты — до и после каждого урока, а также обзорный тест перед сдачей контрольной по завершенной теме. Джон Веренберг, преподаватель истории в восьмых классах, не участвовал в нашем исследовании. Но он внедрил практику припоминания пройденного в свой учебный процесс. Ее формы были самыми разными, включая письменные опросы. Кроме того, теперь он предлагает учащимся принять участие в онлайновом тестировании на своем сайте — с помощью дидактических карточек и игр. Как это работает? Например, прочитав главу об истории рабства, его ученики должны записать по этой теме десять фактов, о которых они не знали до ознакомления с главой учебника. Практика припоминания прекрасно работает и без электронных устройств.

Не так давно в классе преподавательницы английского языка Мишель Спиви собрались семь учащихся 6-го и 7-го классов — они нуждались в развитии навыка чтения и понимания прочитанного. Перед ними лежали книги, раскрытые на интересном рассказе. Каждому ребенку было предложено прочесть вслух один абзац. При всякой заминке мисс Спиви просила школьника попробовать еще раз. Когда он справлялся с заданием, учитель спрашивала детей, в чем заключалось содержание абзаца и что, по их мнению, думали и чувствовали персонажи. Как видите, никаких технологических хитростей — только старые добрые припоминание и изложение.

Тесты, которыми мы пользовались в колумбийской школе, оказались совсем не обременительными. Завершая исследования, мы собрали мнения учащихся по этому вопросу. По словам 64 % детей, благодаря тесту они стали меньше бояться экзаменов, а 89 % заметили, что лучше усваивают материал. Дети огорчались в те дни, когда им не удавалось воспользоваться пультами дистанционного управления: это развлечение нарушало учебную рутину и позволяло встряхнуться.

Мы попросили директора школы Роджера Чемберлена высказать мнение о полученных нами результатах. Его ответ прозвучал очень обнадеживающе: «Практика припоминания оказывает выраженное влияние на обучение школьников. Мы убедились, какой это ценный метод. Теперь наши педагоги достаточно информированы, чтобы включить его в свои методики преподавания»^[23].

 

Наблюдается ли тот же эффект при обучении в более старшем возрасте?

Эндрю Собел — преподаватель международной политэкономии в Вашингтонском университете в Сент-Луисе. Его лекции посещают 160–170 студентов, по большей части первого и второго курсов. С течением лет он стал замечать проблемы с посещаемостью. Если в начале семестра на лекции могло отсутствовать не более 10 % слушателей, то в разгар семестра число прогульщиков доходило до 25–35 %. По словам Эндрю, у других преподавателей — та же картина. Дело в том, что многие профессора дают студентам материалы своих лекций в PowerPoint и те просто перестают приходить в аудитории. Собел отказался от этой практики, однако в конце семестра все равно недосчитался многих студентов. Учебный план предполагал два больших тестирования: посреди курса и итоговый. Пытаясь повысить посещаемость, Собел заменил зачет и экзамен девятью мелкими проверочными работами и объявил, что они будут проводиться без предупреждения, а их результаты повлияют на итоговую оценку. Таким образом, у студентов появилась веская причина приходить на занятия.

Результаты шокировали преподавателя. В течение семестра отсеялась треть студентов, если не больше. «Меня просто стерли в порошок, — поведал нам Собел. — Студенты меня возненавидели. Провалив тест, они предпочитали вообще отказаться от курса, чем получить итоговый низкий балл. Оставшиеся разделились на два лагеря — одни ходили на занятия и выполняли задания, другие по-прежнему не показывались. В жизни я не ставил столько пятерок с плюсом и столько троек с минусом!»^[24]

Получив столь обескураживающий результат, Собел вынужден был отказаться от своего эксперимента и вернуться к прежней схеме — курсу лекций с одним промежуточным зачетом и итоговым экзаменом. Однако через два года, прослушав доклад о преимуществах тестирования, он включил в план еще один промежуточный зачет, чтобы оценить его влияние на усвоение материала. Оно повысилось, но не настолько, как он рассчитывал, да и проблема посещаемости никуда не делась.

Собел поразмыслил и снова изменил учебный план. На сей раз он объявил, что в течение семестра пройдет девять тестов с заранее объявленными датами. Никаких сюрпризов — и никакого зачета и итогового экзамена, поскольку он не собирался отнимать у лекций столько времени на проверки.

Вопреки опасениям, число записавшихся на его курс не только не упало, но даже немного увеличилось. «Неожиданные тесты студенты ненавидели, но эти контрольные стояли в расписании: если пропустил какую-то из них — значит, сам виноват. Уже не спишешь на незнание или на мою вредность. Такой порядок их не напрягал». Собел с удовлетворением отметил, что и посещаемость повысилась: «Они могли прогулять какое-то занятие, когда не было теста, особенно в весенний семестр, но на контрольные работы приходили обязательно».

Как и сам курс лекций, тесты охватывали растущую совокупность знаний. Вопросы на них были те же самые, что преподаватель обычно задавал на экзамене, однако ответы студентов к середине семестра оказались гораздо лучше, чем он привык слышать на промежуточном зачете. После пяти лет он окончательно убедился в верности избранного формата: «Уровень обсуждения на занятиях стал несоизмеримо выше. Я вижу ту же громадную разницу и по письменным работам, а всего-то понадобилось от трех экзаменов перейти к девяти тестам!» К концу семестра студенты должны сдать письменную работу: либо раскрыть одним-двумя абзацами концепции, которые прорабатывались на занятиях, либо написать полноценное сочинение. Уровень этих работ теперь сопоставим с работами старшекурсников.

«Подобную схему обучения может разработать каждый. И как же досадно сознавать, что, сделай я это раньше, смог бы дать студентам настолько больше знаний! Любопытно, что когда я внедрил эту стратегию, то понял: каким бы хорошим преподавателем я себя ни считал, содержание моих лекций — лишь часть обучения. Определяющее значение имеет и форма, в которой я подаю это содержание». Кстати, запись на курс Собела увеличилась до 185 человек.

Изучение нюансов

Примечательный случай Энди Собела свидетельствует, что метод многократного припоминания имеет массу преимуществ. Не последнее из них — эффект кумулятивного накопления знаний, которые прирастают наподобие капитализированного процента на денежном депозите в банке. Так происходит, если заучивание материала учебного курса в течение всего семестра перемежается проверочными работами. Опыт Собела согласуется с данными исследований, которые изучали эффекты и нюансы тестирования по отдельности.

Например, в ходе одного эксперимента студенты колледжа изучали фрагменты научного текста, аналогичные тем, что входят в учебный курс. После этого они либо сразу же проходили проверку на запоминание, либо изучали материал повторно. Через два дня студенты, прошедшие тест, вспомнили больше (68 против 54 %), причем это преимущество сохранялось и через неделю (56 против 42 %). А вот результаты другого эксперимента: группа участников неделю изучала материал, но не подвергалась тестированию — в результате люди удержали в памяти меньше всего информации, забыто было 52 %. А участники, которые во время изучения проходили тесты, забыли только 10 % информации^[25].

 

А если во время теста учащийся ответил на вопрос неправильно и ему указали на ошибку — влияет ли это на качество усвоения нового материала? Как показывают исследования, обратная связь укрепляет запоминание лучше тестов в чистом виде. Кстати, тут наблюдается интересная деталь. По некоторым данным, если обратная связь немного запаздывает, то на долгосрочном запоминании это лучше сказывается, чем моментальный отклик. Казалось бы, должно быть наоборот, однако выяснилось, что эти ситуации похожи на то, как люди осваивают двигательные навыки: например, учатся забрасывать баскетбольный мяч в корзину или отрабатывать удар в гольфе. Они пробуют, ошибаются и лишь потом получают разъяснения, в чем состояла ошибка. Так двигательные навыки осваиваются лучше, чем когда человеку указывают на ошибку после первой же попытки. Мгновенная обратная связь — это что-то вроде пары дополнительных колесиков на детском велосипеде: обучаемый быстро привыкает к постоянной и надежной «подпорке» в лице наставника с его указаниями.

Согласно одной теории, незамедлительный отклик на ошибку при обучении двигательным навыкам становится как бы частью самого этого навыка. И впоследствии, в реальных, а не учебных условиях отсутствие такого отклика пробивает брешь в устоявшейся схеме действий — и результаты ухудшаются. Другое объяснение заключается вот в чем: если тренер то и дело будет прерывать занятие, чтобы немедленно поправить ошибку, это нарушит нормальное течение урока и помешают формированию устойчивых шаблонов движения^[26].

Отсроченная обратная связь позволяет хорошо и надолго запомнить и информационный материал. К примеру, некоторым студентам-участникам исследования, изучавшим фрагменты научных статей, предлагали перечитать текст, если у них возникали затруднения во время проверки знаний. Фактически они получали постоянную обратную связь во время тестирования — как это бывает на экзамене с разрешением пользоваться учебными материалами. Другая группа студентов сдавала тест, не имея под рукой статей. Лишь по окончании проверки им предлагали вернуться к тексту и найти в нем ответы на возникшие вопросы. Разумеется, в первой группе, где тест проходил сразу после знакомства с новой информацией, результаты были лучше. Но студенты, которые могли исправить ошибки лишь задним числом, вспомнили больше информации на последующем тесте. Отсроченная обратная связь по итогам письменной контрольной работы — полезная вещь, ведь она растягивает во времени усилия учащихся по припоминанию нового. Как будет показано в следующей главе, повторение пройденного через увеличивающиеся интервалы времени укрепляет запоминание^[27].

 

Какие методы припоминания более эффективны? Тесты, требующие сколько-нибудь самостоятельного ответа, — скажем, сочинение, устный опрос иди даже простейшая наработка с дидактическими карточками — оказались эффективнее тестов на чистое припоминание, к примеру опросников с вариантами ответов и тестов типа «верно/неверно». Однако и вопросы с несколькими вариантами ответов, подобные тем, что применялись в колумбийской средней школе, приносят ценные плоды. Любая практика припоминания обычно ведет к лучшему усвоению нового материала. Но чем больше умственных усилий требуется для припоминания, тем лучше запоминание. В последние годы ученые активно изучали припоминание. Их исследования свидетельствуют, что даже один тест может значительно повысить результаты итогового экзамена во всем классе, а чем больше тестов проводится по мере прохождения материала — тем заметнее повышается успеваемость учащихся^[28].

Пока неизвестно, какая научная теория верно объясняет, каким образом многократное припоминание укрепляет память. Но уже сейчас эмпирические данные неопровержимо доказывают существование эффекта тестирования. Пытаясь что-то вспомнить, мы перестраиваем свою память, поэтому дальнейшие припоминания даются нам проще.

 

Широко ли используется припоминание в качестве метода обучения? Студенты колледжа, опрошенные в ходе одного исследования, в большинстве своем ничего не знали об эффективности этого приема. В ходе другого лишь 11 % учащихся колледжа сказали, что пользуются этим методом обучения. Они занимались самотестированием, чтобы найти пробелы в своих знаниях и дополнительно изучить соответствующий раздел. Это, конечно, достойно похвалы. Но, к сожалению, лишь немногие студенты понимают ценность припоминания как способа запоминания информации^[29].

 

Возможно, многократное тестирование — это всего лишь способ ускорить зазубривание? Нет, исследования доказывают, что тестирование, в отличие от перечитывания, как раз способствует более эффективному использованию знания в новом контексте, при решении незнакомых проблем. Тестирование помогает сохранять в памяти и извлекать из нее даже сопутствующую информацию, по которой нас напрямую не тестировали. Этот момент требует дальнейшего изучения, но уже сейчас понятно, что практика припоминания упрощает для нас доступ к информации всякий раз, как она требуется. В любой ситуации.

 

Сопротивляются ли студенты внедрению тестирования как инструмента обучения? Большинству учащихся не нравится сама идея проверочных работ, особенно если речь идет о зачетах и итоговых экзаменах. И это понятно: ставки, что называется, слишком высоки. Тем не менее, когда проводились исследования тестирования и учащихся спрашивали, как они к нему относятся, ответы были примерно одинаковыми. Студенты, которые часто тестировались, оценивали свой уровень подготовки выше, чем те, которых проверяли реже. Привыкшие к частым проверочным работам, учащиеся подходили к концу семестра во всеоружии, им незачем было бояться экзамена.

 

Как прохождение теста влияет на дальнейшее обучение? Обычно после теста студенты уделяют больше времени пропущенному ранее материалу. При этом они усваивают больше, чем их однокурсники, которые повторяли пройденный материал без тестирования. Студенты, которые полагаются на повторение и зубрежку, но не привыкли проверять себя, часто переоценивают собственные знания. Сдавшие контрольную работу студенты имеют двойное преимущество: во-первых, они лучше представляют себе, что знают и чего не знают, а во-вторых, благодаря припоминанию у них более прочные знания^[30].

 

Есть ли дальнейшие, косвенные выигрыши от регулярного тестирования? Такой учебный процесс не только дает более прочные и устойчивые знания, но и увеличивает посещаемость занятий. Учащиеся больше готовятся к занятиям (поскольку знают, что их ждет проверочная работа), внимательнее ведут себя на уроках, если знают, что в конце урока будет тест, и лучше ориентируются в собственных знаниях и пробелах в них. Они уже не угодят в ловушку, ошибочно приняв быстроту перечитывания знакомого текста с полным владением содержащейся в нем информации. Чем хороши частые тестирования — они не грозят ухудшить студенту итоговый балл. Такие тестирования снижают страх перед проверками уже хотя бы потому, что этих тестов много: ни один не является приговором. Такие тестирования подсказывают педагогам, какие темы учащиеся поняли недостаточно хорошо и как следует восполнить эти пробелы. Таким образом, рутинные проверочные работы приносят кумулятивный положительный эффект независимо от формы проведения — очной или онлайновой^[31].

Подведем итоги^[32]

Самостоятельное припоминание знаний или навыков — хороший способ освоить их и надолго удержать в памяти. Это относится к любой информации, которую мы хотим сохранить в голове, чтобы пользоваться ею в будущем. Это могут быть факты, сложные понятия, методы решения проблем или двигательные навыки.

Чем сложнее дается припоминание, тем лучше усваиваются знания и тем прочнее запоминаются. Мы обольщаемся ложным представлением, будто легкое обучение — это хорошее обучение. Исследования доказывают обратное: знания крепче усваиваются, если мозгу приходится потрудиться. Чем больших усилий требует припоминание (при условии, что вам все-таки удастся вспомнить), тем эффективнее оно укрепляет знания. После первого теста последующие попытки припоминания, отсроченные во времени, лучше закрепляют знания в памяти. Этот способ лучше, чем проверки знаний, которые следуют подряд одна за другой, — ведь по прошествии времени припоминание требует больших усилий.

Многократные припоминания не только откладывают знания в долгосрочную память, но и облегчают припоминание этих знаний через какое-то время. Причем припоминание это может происходить в самых разных условиях и применительно к более разнообразному спектру проблем.

Если вы узнаете, что на днях у вас будет экзамен, то зубрежкой сможете заработать себе оценку повыше. Но это иллюзорный выигрыш: ограничившись перечитыванием, вы гарантированно забудете гораздо больше материала, чем если бы старались его вспомнить. Практика припоминания обеспечивает долгосрочный выигрыш.

Всего лишь один тест (задание на припоминание) во время занятий значительно улучшает результаты итогового экзамена. Чем больше таких тестов, тем лучше результаты.

Тестирование не обязательно должно проводиться по инициативе преподавателя. Учащиеся могут сами себя тестировать, не дожидаясь контрольных работ. Можно использовать, к примеру, дидактические карточки. Второклассникам они помогают выучить таблицу умножения, но с тем же успехом этим методом могут пользоваться обучающиеся любого возраста. И предмет тоже может быть любым — анатомия, математика, юриспруденция… Возможно, вам не хочется заниматься самотестированием — ведь гораздо проще перечитать главу учебника. Но, как уже было сказано, чем больших усилий требует припоминание, тем больше от него пользы.

Студенты, проходящие тесты, лучше оценивают свой прогресс, чем их однокурсники, которые ограничиваются лишь повторением пройденного. Педагогу тестирование позволяет выявить пробелы в знаниях учеников и скорректировать учебный курс.

Исправление ошибок после тестов не позволит студентам, во-первых, заучить неверно понятые или ошибочные сведения, а во-вторых, поможет лучше запомнить правильные ответы.

Начав проходить тесты, которые не оказывают радикального влияния на итоговую оценку, студенты втягиваются и оценивают преимущества этой практики. Студенты выше оценивают свои занятия, если их часто тестируют.

А теперь давайте вернемся к опасениям директора колумбийской средней школы Роджера Чемберлена о том, что наш эксперимент с тестированием окажется попыткой научного оправдания зубрежки. После окончания эксперимента мы напомнили Роджеру этот разговор. Поразмыслив, он ответил: «Я по-настоящему доволен. Мы ведь хотим, чтобы дети научились анализировать и синтезировать информацию при решении самых разных задач? Так вот, им это удается гораздо лучше, когда в памяти у них сложен прочный фундамент знаний и им не приходится терять время на раздумья, что означает то или иное слово или какое-то понятие. Так дети поднимаются на более высокий уровень развития».

ЧЕРЕДУЙТЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Любой из нас знает, как полезно испытывать собственные силы — если речь идет о спорте. В том, что касается обучения, нам и в голову не приходит, что проверка знаний (то есть необходимость извлекать их из памяти) намного эффективнее многократных перечитываний и повторений. «Учи — и выучишь», — наставляем мы своих детей, а иногда и самих себя. Если такая ситуация сложилась и у вас, познакомьтесь с результатами исследования, которые наверняка вас удивят.

Восьмилетние дети тренировались забрасывать мячи в баскетбольную корзинку. Половина детей стояли на расстоянии одного метра от корзины, остальные чередовали броски с полуметра и с полутора метров. Через 12 недель все дети прошли тест на броски с расстояния одного метра. Лучшие результаты показали те, кто упражнялся бросать мяч с полу- и полутораметрового расстояния, но не совершил ни одного метрового броска ^[33].

Как это могло случиться? Мы еще вернемся к феномену корзинки, но сначала разрушим еще одно всеобщее заблуждение о том, как мы учимся.