Опыт Andersen Windows and Doors

В компании Andersen Windows and Doors из-за непрерывного совершенствования перевернули с ног на голову все привычные представления об обучении: рабочие здесь учат менеджеров повышению эффективности производства.

История компании отличается от тех, что мы уже рассказали в этой главе. С одной стороны, данный метод заключается в создании культуры обучения на рабочем месте, а с другой — это идея, как людям использовать опыт, который они получили на своей работе. И как изменить эту работу к лучшему. Компания побуждает работников выявлять производственные проблемы и предлагать способы их решения. Таким образом применяется один из самых эффективных приемов обучения (мы с вами его обсуждали): самостоятельное решение задач.

Особенно показательно в этом плане подразделение компании, которое называется Renewal by Andersen. Оно занимается заменой окон всех типов и размеров: раздвижных створчатых, просто раздвижных и просто створчатых, панорамных и окон необычной формы, изготавливаемых по спецзаказу.

Производственные мощности Renewal by Andersen расположены в Коттедж-Гроув, штат Миннесота. На линии по производству раздвижных створчатых окон трудятся 36 рабочих. Во время их восьмичасового рабочего дня происходит три разных процесса: производство рам, производство створок и окончательная сборка. На каждом из этих производств трудятся четверо рабочих. У каждой из этих бригад есть свой лидер — он отвечает за безопасность, качество, издержки и поставки. Каждые два часа сотрудники переключаются на другой вид работ: это позволяет максимально задействовать взаимное обучение и свести к минимуму риск травм из-за усталости, вызванной монотонной деятельностью. Подобно перемежающемуся изучению двух и более различных, но взаимосвязанных предметов, частое переключение с одного вида работ на другой позволяет понять производственный процесс в целом, осознать роль в нем твоей сферы обязанностей, умело и гибко реагировать на нестандартные ситуации в случае их возникновения.

Едва ли вас удивит информация, что каждый вид работ выполняется по утвержденным стандартам. В них описаны каждая операция и способ ее выполнения. Письменные стандарты необходимы для обеспечения единообразия продукции и требуемого качества. Если бы их не было, четыре человека выполняли бы одну работу четырьмя разными способами и производили четыре разные версии продукта, уверен директор завода Рик Уинвин.

Когда в штат поступает новый работник, он проходит обучение — серию практических отработок. При этом обязательна обратная связь, которую Уинвин обозначает формулой «объяснение — демонстрация — выполнение — проверка». Новичок ставится в пару с опытным рабочим, учится прямо на рабочем месте, и благодаря обратной связи ход его обучения и результаты всегда соответствуют утвержденному стандарту.

Но как рабочие учат менеджеров? Предположим, у слесаря появилась идея по повышению производительности, которая получает поддержку руководства. Это может быть идея, например, о том, как сделать доставку деталей удобной для рабочих — чтобы они меньше времени тратили на сборку. При этом сам рационализатор на время освобождается от работы и участвует во внедрении нового стандарта. «Каждый может выдвинуть ценную идею, — говорит Уинвин. — И инженер, и слесарь-ремонтник, и рабочий конвейера»^[142]. Если же одной из бригад, стоящих на конвейере, не удается выполнять норму, именно у рабочих спрашивают, почему это происходит и как следует перестроить производственный процесс, чтобы устранить источник проблем.

Самое яркое проявление обучающей роли работников — это, в терминологии Уинвина, кайдзен-мероприятие. Японский термин кайдзен означает «усовершенствование». Эта идеологическая концепция обеспечила успех Toyota Motor Company. Затем идея была перенята многими другими компаниями, которые стремились к непрерывному совершенствованию.

Когда Уинвин решил добиться радикального увеличения производительности конвейерной линии по изготовлению раздвижных створчатых окон, он собрал команду для проведения кайдзен-мероприятия. В нее вошли инженер, слесарь-ремонтник, бригадир конвейерных рабочих и пять рабочих. Перед ними были поставлены сверхцели: сократить потребность линии в производственных площадях на 40 % и удвоить выпуск продукции. (Сверхцели отличаются от обычных целей тем, что их нельзя достичь путем количественных улучшений, они требуют принципиальной перестройки методов работы.) В течение недели кайдзен-команда собиралась на восьмичасовые обсуждения. Все это время участники фактически занимались взаимным обучением: узнавали друг у друга об элементах, возможностях и ограничениях производственного процесса и задавались общим вопросом — как вместить большее в меньшее? Через неделю они пришли к Уинвину и сказали: «Мы считаем, что можно сделать следующее…»

С планом кайдзен-команды Уинвин обошел все 12 производственных ячеек конвейерной линии. В каждой он спрашивал, что требуется изменить для успеха этого плана. Рабочие и их бригадиры вместе обдумывали условия, необходимые для внедрения плана. Затем они стали действовать. За два уик-энда конвейер в два приема разобрали и перестроили. В последующий месяц шла доводка, потребовавшая еще около двухсот усовершенствований, подсказанных рабочими. Это был обучающий процесс тестирования, обратной связи и корректировки в действии.

В итоге через пять месяцев сверхцели Уинвина были достигнуты, а издержки сокращены наполовину. Во время перепланировки и пробного запуска конвейера рабочие бригады ни разу не запоздали с отгрузкой и не получили ни одного замечания по поводу качества. Принцип общей вовлеченности — то есть когда все сотрудники организации на всех ее уровнях генерируют удачные идеи — является ядром корпоративной культуры непрерывного совершенствования. «Вовлеченность требует особого управленческого стиля, основанного на доверии и готовности к диалогу», — поясняет Уинвин. Рабочие конвейера усовершенствовали организацию собственной работы, а компания создала модель, в которой рацпредложения внедряются в жизнь и сотрудники участвуют в их реализации.

Культура с опорой на обучение считает самого работника ответственным за собственный прогресс и позволяет ему менять систему. Проблемы становятся не проигрышем, а источником информации. Обучение путем решения проблем (генерация) и взаимного обучения (осмысление) повышают уровень производительности и каждого работника, и всей производственной линии.

Опыт Inner Gate Acupuncture

Бывают ситуации, когда будущее зависит от способности правильно учиться и учить. Познакомьтесь с Эриком Айзекманом: тридцать с небольшим лет, отец двоих детей, страстный адепт традиционной китайской медицины — акупунктуры, массажа и фитотерапии. Мы завершаем эту главу рассказом о поворотном проекте в карьере и судьбе Эрика — клинике Inner Gate Acupuncture в Портленде, штат Орегон. Мы расскажем историю медицинского учреждения, где успешно лечат людей, но имеются организационные проблемы.

Эрик и его бизнес-партнер Оливер Леонетти открыли Inner Gate в 2005 г., когда получили дипломы специалистов по традиционной китайской медицине. С помощью соцсетей и творческого подхода к маркетингу они быстро сумели привлечь клиентов. В Портленде ниша альтернативной медицины оказалась свободна, так что дело расширялось. Но попутно росли издержки. Компаньоны арендовали большое помещение, наняли ассистента, чтобы вел запись клиентов, сотрудника, который занимался всей документацией и финансово-юридическими вопросами, а также третьего врача. «Наш ежегодный рост составлял 35–50 %, — вспоминал Эрик в разговоре с нами. — За этим успехом мы не замечали важного упущения: у нас не было системы управления издержками. Не было ясных целей и управленческой иерархии. Скоро стало очевидно, что мы понятия не имеем, как вести наше дело»^[143].

Один из пациентов Эрика, бизнес-тренер из Орегона Кэти Мейкснер, предложила свою помощь. Она объяснила компаньонам, что неконтролируемый рост — опасная вещь: подпрыгнув слишком высоко, теряешь опору под ногами. Мейкснер задала много вопросов, которые направили внимание Эрика и Оливера на критические пробелы в их системе. Затем они втроем запланировали частые встречи для обучения, между которыми Эрик и Оливер разрабатывали элементы отсутствующей инфраструктуры: рабочую инструкцию, должностные обязанности, финансовые цели, показатели оценки результативности клинической деятельности.

У любого бизнеса два господина: клиент и баланс. «Наши врачи должны не только лечить методами традиционной китайской медицины, — рассказывает Эрик об их с Оливером обучении. — Они должны знать, как превратить пробный визит пациента в длительные отношения, как помочь пациенту разобраться в тонкостях медицинского страхования. Удовлетворенность клиентов — наш приоритет. Но ведь и счета оплачивать нужно».

Во время занятий Мейкснер применяла методы генерации, рефлексии, осмысления и припоминания. Ее вопросы должны были побудить Эрика и Оливера лучше понять поведенческие аспекты своей деятельности. К тому же им надо было овладеть инструментами, которые помогли бы им стать эффективными менеджерами и позволяли бы умело делегировать сотрудникам обязанности и полномочия.

Партнеры взяли под контроль результаты лечения, при этом они стали учитывать такие показатели, как число визитов пациента, уровень оттока клиентов и источники рекомендаций. Эрик и Оливер научились проверять, полностью ли они получают выплаты страховых компаний. Они увеличили компенсации, которые прежде составляли лишь 30 центов из каждого причитавшегося им доллара. Далее они создали единый протокол врачебного приема нового пациента. А ролевые игры помогли им отточить навыки общения друг с другом и с наемными работниками.

Главную роль в становлении клиники на прочные деловые рельсы сыграло то обстоятельство, что Эрик сам сумел стать эффективным тренером и учителем для своих коллег. «Мы не позволяем себе действовать по наитию», — говорит он. Например, новый протокол врачебного осмотра помогает выяснить важные вещи: что привело пациента в клинику; какие методы лечения, по мнению врача, помогут этому больному; как описать эти методы пациенту максимально доступно; как обговорить сумму оплаты и варианты страхового возмещения; и рекомендовать план лечения.

«С врачами мы устраиваем ролевую игру. Допустим, вы пациент, а я врач. Мы задаем вопросы, высказываем возражения и учимся отвечать на них к обоюдной пользе для пациента и клиники. Затем меняемся ролями. Ход ролевой игры мы записываем на диктофон и при прослушивании обращаем внимание на различия: как отвечали пациенту вы, как отвечал ему я».

Иначе говоря, в полной мере использовалось обучение путем имитации, генерации, тестирования, обратной связи и практической наработки.

Клиника Inner Gate существует уже восьмой год. В ее штате четыре врачебные ставки и две с половиной административных. Партнеры планируют нанять пятого врача и открыть вторую приемную. Проявив готовность быть как обучаемыми, так и учителями, Эрик и Оливер превратили свое увлечение в солидное предприятие: теперь их детище — самая популярная клиника акупунктуры в Портленде.

 

На страницах этой книги мы рассуждали об обучении, а не об образовании. Каждый из нас обязан учиться, тогда как образованием (и школьным, и профессиональным) занимаются общественные институты. Система образования порождает великое множество сложных вопросов. Учим ли мы детей тому, что надо знать? Достаточно ли рано начинаем обучение, чтобы до них достучаться? Как оцениваем результаты? Готовится ли наша молодежь оплачивать свое обучение в вузах?

Все эти неотложные вопросы обязательно нужно решить. Но пока все мы, как общество, этим занимаемся, каждый конкретный человек может прямо сейчас начать пользоваться чрезвычайно эффективными приемами обучения, описанными в нашей книге. Они пригодятся любому обучающемуся, преподавателю и тренеру. Их применение не стоит ни цента, они не требуют структурной реформы и гарантируют реальные долгосрочные выигрыши.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Литература из предлагаемого списка подводит фундамент под принципы, предложенные в нашей книге, и иллюстрирует их. Этот список — лишь вершина айсберга. Приемам эффективного обучения посвящены сотни научных статей. Читателям, желающим углубиться в эту проблематику, советуем обратить внимание на раздел «Примечания»: там собраны ссылки на научные исследования и цитаты, включенные в текст книги. Мы стремились к балансу двух качеств нашей книги — информативности и читабельности. И в интересах второго качества избегали перегружать основной текст деталями исследований.

Научные статьи

Crouch, C. H., Fagen, A. P., Callan, J. P., & Mazur, E. (2004). Classroom demonstrations: Learning tools or entertainment? American Journal of Physics, 72, 835–838. Интересное использование генерации для повышения эффективности презентаций в классе.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Sciencein the Public Interest 14, 4–58. Описание приемов, которые в ходе исследования подтвердили свою полезность для обучения как в лабораторных условиях, так и в ходе полевых экспериментов (в учебных заведениях), а также методов, оказавшихся недейственными. Всесторонний анализ научной литературы, поддерживающей (и оспаривающей) каждый метод.

McDaniel, M. A. (2012). Put the SPRINT in knowledge training: Training with SPacing, Retrieval, and INTerleaving. In A. F. Healy & L. E. Bourne Jr. (eds.), Training Cognition: Optimizing Efficiency, Durability, and Generalizability (pp. 267–286). New York: Psychology Press. В этой работе показано, что многие виды обучения, от бизнес-тренингов до медицинского образования или профессионального совершенствования, тяготеют к формату накачки знаниями — то есть интенсивного курса продолжительностью в несколько дней. Собраны свидетельства эффективности интервальной и перемежающейся практики для лучшего научения и запоминания, приводятся рекомендации по внедрению этих приемов в учебный процесс.

McDaniel, M. A., & Donnelly, C. M. (1996). Learning with analogy and elaborative interrogation. Journal of Educational Psychology 88, 508–519. Описаны эксперименты, иллюстрирующие использование разработанных приемов освоения учебного материала — в том числе методы на основе воображения и самотестирования. Это самая специализированная статья в списке.

Richland, L. E., Linn, M. C., & Bjork, R. A. (2007). Instruction. In F. Durso, R. Nickerson, S. Dumais, S. Lewandowsky, & T. Perfect (eds.), Handbook of Applied Cognition (2nd ed., pp. 553–583). Chichester: Wiley. Приводятся примеры возможного применения метода желаемых трудностей (в том числе генерации) в разных обучающих ситуациях.

Roediger, H. L., Smith, M. A., & Putnam, A. L. (2011). Ten benefits of testing and their applications to educational practice. In B. H. Ross (ed.), Psychology of Learning and Motivation. SanDiego: ElsevierAcademicPress. Резюме множества потенциальных выгод практики припоминания в качестве инструмента обучения.

Книги

Brooks, D. The Social Animal: The Hidden Sources Love, Character, and Achievement. New York: Random House, 2011.

Coyle, D. The Talent Code: Greatness Isn’t Born. It’s Grown. Here’s How. New York: Bantam Dell, 2009.

Doidge, N. The Brain the Changes Itself: Stories of Personal Triumph from the Frontiers of Brain Science. New York: Penguin Books, 2007.

Duhigg, C. The Power of Habit: Why We Do What We Do in Life and Business. New York: Random House, 2012.

Dunlosky, J., & Metcalfe, J. Metacognition. Los Angeles: Sage Publications, 2009.

Dunning, D. Self-Insight: Roadblocks and Detours on the Path to Knowing Thyself (Essays in Social Psychology). New York: Psychology Press, 2005.

Dweck, C. S. Mindset: The New Psychology of Success. New York: Ballantine Books, 2008.

Foer, J. Moonwalking with Einstein: The Art and Science of Remembering Everything. New York: Penguin, 2011.

Gilovich, T. How We Know What Isn’t So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life. New York: Free Press, 1991.

Gladwell, M. Blink: The Power of Thinking Without Thinking. New York: Little, Brown & Co., 2005.

Gladwell, M. Outliers: The Story of Success. New York: Little Brown & Co, 2008.

Healy, A. F. & Bourne, L. E., Jr. (Eds.). Training Cognition: Optimizing Efficiency, Durability, and Generalizability. New York: Psychology Press, 2012.

Kahneman, D. Thinking Fast and Slow. New York: Farrar, Straus and Giroux, 2011.

Mayer, R. E. Applying the Science of Learning. Upper Saddle River, NJ: Pearson, 2010.

Nisbett, R. E. Intelligence and How to Get It. New York: W. W. Norton & Company, 2009.

Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. Dynamic Testing: The Nature and Measurement of Learning Potential. Cambridge: University of Cambridge, 2002.

Tough, P. How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of Character. Boston: Houghton Mifflin Harcourt, 2012.

Willingham, D. T. When Can You Trust the Experts: How to Tell Good Science from Bad in Education. San Francisco: Jossey-Bass, 2012.

Worthen, J. B., & Hunt, R. R. Mnemonology: Mnemonics for the 21st Century (Essays in Cognitive Psychology). New York: Psychology Press, 2011.

БЛАГОДАРНОСТИ

Эта книга — безусловно, результат сотворчества. Три года авторы посвятили плодотворному сотрудничеству друг с другом и при этом получили большую помощь и подсказки от многих людей и организаций.

Мы благодарим Фонд Джеймса С. Макдоннела из Сент-Луиса, штат Миссури, за грант «За применение открытий когнитивной психологии для совершенствования преподавательской практики». Грант получили Генри Рёдигер (руководитель исследований) и Марк Макдэниэл. Эти деньги поддержали работу 11 ученых, которые десять лет вместе трудились над исследованием, призванным перенести достижения когнитивной науки в область педагогики. Наша книга во многом опирается на эксперимент, проведенный при поддержке Фонда Макдоннела. Мы благодарны остальным девяти участникам нашей группы, которые многому нас научили. Это Роберт и Элизабет Бьорк (Калифорнийский университет, Лос-Анджелес), Джон Данлоски и Кэтрин Роусон (Университет графства Кент), Ларри Джейкоби (Вашингтонский университет), Элизабет Марш (Дьюкский университет), Кэтлин Макдермот (Вашингтонский университет), Дженет Меткалф (Колумбийский университет) и Хэл Пэшлер (Университет Калифорнии, Сан-Диего). Наша особая благодарность за руководство и поддержку — президенту Фонда Макдоннела Джону Брюэру, вице-президенту Сьюзан Фицпатрик, а также всей семье Джеймса С. Макдоннела.

Спасибо Программе по изучению познания и студенческого обучения Института педагогики (министерство образования США) за серию грантов, позволивших провести эксперимент Рёдигера и Макдэниэла в школе в сотрудничестве с Кэтлин Макдермот. Наша работа в средней и старшей школах Колумбии штата Иллинойс была бы невозможна без этой поддержки. Мы признательны кураторам нашей программы в CASL Элизабет Элбро, Кэрол О’Доннел и Эрин Хиггинс. Благодарим также преподавателей, директоров и учащихся школ Колумбии, в особенности Роджера Чемберлена (директора средней школы на момент проведения нашего эксперимента) и Пэтрис Бейн, первую учительницу, согласившуюся поставить наш эксперимент в своем классе. Затем к ней присоединились Тереза Ференц, Андриа Матценбахер, Мишель Спиви, Эмми Кох, Келли Ландграф, Карли Оттуэл, Синди Макмуллан, Мисси Стиви, Нил О’Доннел и Линда Мэлоун. В проведении исследования нам помогала большая группа ассистентов: Кристи Дюпре, Линдси Брокмайер, Барби Хюльсер, Лайза Кресси, Марко Чакон, Анна Диндорф, Лора Д’Антонио, Джесси Брик, Алисон Обенхаус, Меган Макдонил и Аарон Теби. Огромную помощь на каждом этапе этого проекта нам оказывала Пуджа Агарвал: занимаясь исследованиями, она каждый раз неукоснительно соблюдала сроки. А ведь одновременно с нашим проектом Пуджа готовилась к окончанию магистратуры Вашингтонского университета. Затем она координировала выполнение проекта уже в качестве научного сотрудника с ученой степенью.

Щедрый грант Dart Neuro Science из Сан-Диего, Калифорния, помог нам провести исследование с участием спортсменов-«мнемоников». Ведущим исследователем был Рёдигер, к нему присоединились Дэвид Балота, Кэтлин Макдермот и Мэри Пик. Мы протестировали несколько спортсменов и особенно признательны Джеймсу Патерсону за разрешение рассказать его историю в нашей книге. Огромная благодарность Тиму Талли, главному директору Dart Neuro Science по науке: он первым предложил нам обратить внимание на людей с исключительной памятью.

Несмотря на щедрую поддержку наших грантодателей, мы должны сделать традиционную оговорку о том, что взгляды, высказанные в нашей книге, принадлежат только ее авторам и не используются для продвижения взглядов Фонда Джеймса С. Макдоннела, Института педагогических наук, министерства образования США или Dart Neuro Science.

В осуществление проектов, описанных в этой книге, внесли свой вклад многие студенты и научные сотрудники, отмечают Рёдигер и Макдэниэл. Над проектами по данной теме вместе с Рёдигером работали студенты магистратуры. Вот их имена: Пуджа Агарвал, Эндрю Батлер, Энди Де Сото, Майкл Гуди, Джефф Карпик, Эдам Путнэм, Меган Смит, Виктор Сункасетте и Франклин Заром. В работе участвовали научные сотрудники с ученой степенью: Пуджа Агарвал, Джейсон Финли, Бриджит Финн, Лайза Герачи, Кит Лайл, Дэвид Маккейб, Мэри Пис и Яна Уайнстайн, а также научный персонал: Джейн Макконнел, Джин Ортман-Сотомэйор, Бриттани Батлер и Джули Грей. Марк Макдэниэл хотел бы поблагодарить своих студентов, участвовавших в исследованиях, использованных в этой книге: Эйми Календар, Синтию Фадлер, Дэна Ховарда, Куен Нгуен, Мэтью Роббинса и Кэти Уайлдман, — а также научный персонал: Майкла Кэхилла, Мэри Дербиш, Ийи Лю и Аманду Мейер. В соответствующих проектах участвовали и его научные сотрудники с ученой степенью Джерри Литтл, Кит Лайл, Анайя Томас и Рутан Томас.

Мы признательны самым разным людям, которые поделились с нами рассказами о своем опыте обучения и развития памяти. Этими историями мы проиллюстрировали важные идеи нашей книги. Выражаем благодарность Кену Барберу из Jiffy LubeInternational, Бонни Блодгет, Миа Бландетто, Дервину Брауну, Мэтту Брауну, Патрику Кастилло, Винсу Дули, Майку Эберсолду, Натаниэлю Фуллеру, Кэтрин Джонсон, Саре Фланаган, Бобу Флетчеру, Алексу Форду, Стиву Форду, Дэвиду Гарману, Джин Джермейн, Люси Джеролд, Брюсу Хендри, Майклу Хофману, Питеру Говарду, Кайли Ханклер, Тельме Хантер, Эрику Айзекману, Карен Ким, Ян Нам Ким, Нэнси Лагесон, Дугласу Ларсену, Стивену Мадигану, Кэти Мейкснер, Майклу Мэтьюсу, Кэтлин Макдермот, Майклу Макмерфи и Рику Уинвину из Renewal by Andersen, Джеффу Мозли, Джеймсу Патерсону и его студентам из колледжа Bellerbys (Стефани Он, Виктории Геворковой и Мишеле Сон-Хюн Ким), Биллу Сэндсу, Энди Собелу, Анет Томпсон и Дэйву Нистрому из Farmers Insurance, Джону Уэренбергу, Мэри Пэт Уэндерот и Майклу Янгу. Мы признательны Лорри Фрайфилд из журнала Training за то, что познакомила нас с руководителями образцовых программ корпоративного обучения.

Несколько человек великодушно согласились стать читателями первых вариантов нашей книги или избранных глав из нее. Мы благодарим за это Эллен Браун, Кэтлин Макдермот, Генри Мойера, Томаса Мойера и Стива Нельсона. Как это принято в научной среде, пять наших коллег-ученых откликнулись на просьбу нашего редактора дать анонимную рецензию на рукопись. Мы высказываем признательность троим коллегам, которые впоследствии сообщили свои имена: Бобу Бьорку, Дэну Шактеру и Дэну Уиллингэму, — и двоим, оставшимся для нас неизвестными.

Наконец, позвольте сказать спасибо Элизабет Нолл, нашему редактору, и сотрудникам Harvard University Press за их подсказки, руководство и искреннее стремление довести эту книгу до совершенства.

Примечания

Понятие ментальной модели было впервые применено для обозначения комплексных концептуальных представлений — к примеру, принципов работы электрической сети или двигателя внутреннего сгорания. Мы распространили этот термин и на двигательные навыки, которые еще иногда называют двигательными схемами.

(обратно)

Данные о способах обучения студентов взяты из исследования, опубликованного в: J. D. Karpicke, A. C. Butler & H. L. Roediger, Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own? Memory 17 (2010), 471–479.

(обратно)

Интервью Мэтта Брауна Питеру Брауну 28 марта 2011 г. в Гастингсе, штат Миннесота. Все цитаты Мэтта Брауна взяты из текста этого интервью.

(обратно)

Эта статья доступна онлайн по адресу http://caps.gmu.edu/educationalprograms/ pamphlets/StudyStrategies.pdf, по состоянию на 1 ноября 2013 г.

(обратно)

Эта статья доступна онлайн по адресу http://www.dartmouth.edu/~acskills/docs/studyactively.doc, по состоянию на 1 ноября 2013 г.

(обратно)

Рекомендации по обучению, цитируемые по St. Louis Post-Dispatch, распространяются News papers in Education, их можно прочитать онлайн в материале “Testing 1, 2, 3! How to Study and Take Tests” на с. 14 по адресу http://nieonline.com/includes/ hottopics/Testing%20Testing%20123.pdf, по состоянию на 2 ноября 2013 г

(обратно)

Результаты исследований, доказывающих бесполезность механического повторения для детального запоминания внешнего облика однопенсовой монеты или места размещения огнетушителя, приводятся в: R. S. Nickerson & M. J. Adams, Long term memory of a common object, Cognitive Psychology 11 (1979), 287–307, и A. D. Castel, M. Vendetti & K. J. Holyoak, In-attentional blindness and the location of fire extinguishers, Attention, Perception and Performance 74 (2012), 1391–1396.

(обратно)

Эксперимент, на который ссылается Талвинг, был описан в: E. Tulving, Subjective organization and the effects of repetition in multi-trial free recall learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 5 (1966), 193–197.

(обратно)

Описание эксперимента, доказывающего малую ценность перечитывания для длительного запоминания, взято из: A. A. Callender & M. A. Mc-Daniel, The limited benefits of rereading educational texts, Contemporary Educational Psychology 34 (2009), 30–41.

(обратно)

Исследование, показавшее, что предпочитаемым студентами методом обучения является перечитывание, описано в: Karpickeetal, Metacognitive strategies. Данные также взяты из: J. McCabe, Metacognitive awareness of learning strategies in undergraduates, Memory & Cognition 39 (2010), 462–476.

(обратно)

Мы будем возвращаться к проблеме иллюзии знания на протяжении всей книги. Подробно об этом читайте: Thomas Gilovich, How We Know What Isn’t So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life (New York: Free Press, 1991).

(обратно)

R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko & L. Zhang, Styles of learning and thinking matter in instruction and assessment, Perspectives on Psychological Science 3 (2008), 486–506.

(обратно)

О проекте в средней школе Колумбии сообщается в: M. A. McDaniel, P. K. Agarwal, B. J. Huelser, K. B. McDermott & H. L. Roediger (2011), Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frequency and placement, Journal of Educational Psychology, 103, 399–414.

(обратно)

Концепция тестирования как инструмента обучения подробно рассматривается в главе 2. Подробно о материале этой главы (и о других применениях открытий когнитивной психологии в сфере обучения) читайте в: M. A. McDaniel & A. A. Callender, Cognition, memory and education in H. L. Roediger, Cognitive Psychology of Memory, vol. 2 of Learning and Memory: A Comprehensive Reference (Oxford: Elsevier, 2008), pp. 819–844.

(обратно)

Интервью Майкла Эберсолда Питеру Брауну 31 декабря 2011 г. в Уобаше, штат Миннесота. Все цитаты Эберсолда взяты из текста этого интервью.

(обратно)

Самые ранние работы по изучению кривых забывания описаны Германом Эббингаузом в 1885 г. в книге, изданной на английском языке под названием On Memory в 1913 г. Самое новое издание: H. Ebbinghaus, Memory: A contribution to experimental psychology (New York: Dover, 1964). Эббингауза принято считать «отцом» научного изучения памяти.

(обратно)

Высказывания Аристотеля и Бэкона цитируются по: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice, Perspectives on Psychological Science 1 (2006), 181–210.

(обратно)

Benedict Carey, “Forget what you know about good study habits,” New York Times, September 7, 2010. Исследование, о котором сообщается в этой статье: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention, Psychological Science 17 (2006), 249–255.

(обратно)

A. I. Gates, Recitation as a factor in memorizing, Archives of Psychology 6 (1917) and H. F. Spitzer, Studies in retention, Journal of Educational Psychology 30 (1939), 641–656. Эти два крупномасштабных исследования с участием учащихся начальной и средней школы одними из первых документально установили тот факт, что прохождение теста и повторение дидактического материала повышают запоминание материала.

(обратно)

Сравнительное исследование эффективности многократного тестирования и многократного изучения материала: E. Tulving, The effects of presentation and recall of material in free-recall learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 6 (1967), 175–184. Исследования лучшего запоминания благодаря тестированию: M. A. Wheeler & H. L. Roediger, Disparate effects of repeated testing: Reconciling Ballard’s (1913) and Bartlett’s (1932) results, Psychological Science 3 (1992), 240–245.

(обратно)

Позитивные эффекты генерации описаны в: L. L. Jacoby, On interpreting the effects of repetition: Solving a problem versus remembering a solution, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 17 (1978),649–667. Этот лабораторный эксперимент продемонстрировал: генерация целевой информации с целью лучшего запоминания (по сравнению с повторением информации) не должна быть слишком сложной для обучающегося.

(обратно)

Две статьи, посвященные исследованию в средней школе Колумбии: H. L. Roediger, P. K. Agarwal, M. A. McDaniel & K. McDermott, Test-enhanced learning in the classroom: Long-term improvements from quizzing, Journal of Experimental Psychology: Applied 17 (2011), 382–395, и M. A. McDaniel, P. K. Agarwal, B. J. Huelser, K. B. McDermott & H. L. Roediger, Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frequency and placement, Journal of Educational Psychology 103 (2011), 399–414. Эти две дополняющие друг друга статьи стали первым описанием экспериментов, доказавших благотворное влияние опросов на оценки выпускников средней школы на экзаменах по общественным и естественным наукам. Результаты продемонстрировали следующее: по сравнению с повторением изучаемого тестирование значительно повышает баллы учащихся как на промежуточных экзаменах по прохождению темы, так и на итоговом экзамене. Иногда единственный тест, проведенный в нужный момент, оказывал на экзаменационные оценки такое же большое влияние, что и серия из нескольких тестов. Интересные мысли, которые высказал по поводу этого проекта один из его ведущих авторов, а также первые участники проекта — педагог и директор школы, см. в: P. K. Agarwal, P. M. Bain & R. W. Chamberlain, The value of applied research: Retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist, Educational Psychology Review 24 (2012), 437–448.

(обратно)

Интервью Роджера Чемберлена Питеру Брауну 27 октября 2011 г. в средней школе Колумбии, штат Иллинойс. Все цитаты Роджера Чемберлена взяты из текста этого интервью.

(обратно)

Интервью Эндрю Собела Питеру Брауну 22 декабря 2011 г. в Сент-Луисе, штат Миссури. Все цитаты Эндрю Собела взяты из текста этого интервью.

(обратно)

Упомянутые эксперименты описываются в: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention, Psychological Science 17 (2006), 249–255. Эксперименты показали: припоминание заучиваемых фрагментов прозы обеспечило их удержание в памяти в течение двух дней и одной недели лучше, чем повторное заучивание. Более раннее исследование с использованием списков слов, которое дало аналогичные результаты: С. Р. Thompson, S. K. Wenger & C. A. Bartling, How recall facilitates subsequent recall: A reappraisal, Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory 4 (1978), 210–221. Эти эксперименты показали: заучивание позволяет вспомнить больше информации на тесте, проводимом сразу после изучения материала, но меньше — на отсроченном тесте.

(обратно)

Эффекту обратной связи посвящено много исследований. Одно из них: A. C. Butler & H. L. Roediger, Feedback enhances the positive effects and reduces the negative effects of multiple-choice testing, Memory & Cognition 36 (2008), 604–616. Эксперименты показали, что обратная связь усиливает благотворное действие тестирования и что ее эффективность повышается при наличии небольшой отсрочки. Авторы также доказали: обратная связь усиливает позитивные и ослабляет негативные эффекты тестирования — особенно те виды тестов, где используют вопросы, на которые надо выбрать правильный ответ из предложенных вариантов. Классическое исследование, посвященное влиянию обратной связи на овладение двигательными навыками: A. W. Salmoni, R. A. Schmidt, and C. B. Walter, Knowledge of results and motor learning: Are view and critical reappraisal, Psychological Bulletin 95 (1984), 355–386. Авторы предложили следующую гипотезу, объясняющую различные эффекты обратной связи при овладении двигательными навыками. Частая обратная связь может препятствовать долгосрочному сохранению знаний, даже если ситуативно повышает результативность. Это объясняется тем, что в ходе практики такая обратная связь выступает в роли подпорки. А во время отсроченного теста обучающийся лишается ее.

(обратно)

Исследование тестирования с использованием открытой книги: P. K. Agarwal, J. D. Karpicke, S. H. K. Kang, H. L. Roediger & K. B. McDermott, Examining the testing effect with open- and closed-book tests, Applied Cognitive Psychology 22 (2008), 861–876.

(обратно)

Исследования сравнительного эффекта разных типов тестов: S. H. Kang, K. B. McDermott, H. L. Roediger, Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention, European Journal of Cognitive Psychology 19 (2007), 528–558, и M. A. McDaniel, J. L. Anderson, M. H. Derbish & N. Morrisette, Testing the testing effect in the classroom, European Journal of Cognitive Psychology 19 (2007), 494–513. Это параллельные эксперименты. Один проводился в лаборатории, другой в колледже. Исследования показали: тест с обратной связью, на котором надо было дать собственный краткий ответ, оказал лучшее влияние на результаты итогового тестирования, чем тест на узнавание с обратной связью. Из этого следует, что эффект тестирования увеличивается пропорционально усилиям, потраченным на припоминание. Такое бывает при самостоятельных ответах на вопросы теста (а не во время выбора правильного ответа из нескольких предложенных вариантов). Однако некоторые исследования показали, что тесты с множественным выбором (особенно проводимые многократно) могут оказывать столь же выраженный эффект при занятиях в учебном заведении. См.: K. B. McDermott, P. K. Agarwal, L. D’Antonio, H. L. Roediger & M. A. McDaniel, Both multiple-choice and short-answer quizzes enhance later exam performance in middle and high school classes, Journal of Experimental Psychology: Applied (в печати).

(обратно)

В этих исследованиях рассматривалось использование студентами тестирования как метода обучения: J. D. Karpicke, A. C. Butler & H. L. Roediger, III, Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own? Memory 17 (2009), 471–479, и N. Kornell & R. A. Bjork, The promise and perils of self-regulated study, Psychonomic Bulletin & Review 14 (2007), 219–224. В этих статьях описаны исследования среди студентов колледжей: как они применяют практику припоминания в качестве инструмента обучения.

(обратно)

Если после очередного занятия пройти тест — даже если вам не удастся правильно вспомнить информацию, — новый материал лучше усвоится. См.: K. M. Arnold & K. B. McDermott, Test-potentiated learning: Distinguishing between the direct and indirect effects of tests, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 39 (2013), 940–945.

(обратно)

Исследование эффектов частого тестирования, не связанного с высоким риском: F. C. Leeming, The exam-a-day procedure improves performance in psychology classes, Teaching of Psychology 29 (2002), 210–212. Автор установил, что в группах студентов, где он проводил короткие тесты в начале каждого занятия, посещаемость была выше. Сами же студенты считали, что больше узнают и усваивают — по сравнению с учащимися из групп, где проводилось только четыре теста в течение семестра. Результаты итогового теста в обеих группах подтвердили ощущения студентов. Другое интересное исследование, проведенное в учебном заведении: K. B. Lyle & N. A. Crawford, Retrieving essential material at the end of lectures improves performance on statistics exams, Teaching of Psychology 38 (2011), 94–97.

(обратно)

Два обзора исследований, посвященных практике припоминания и тестированию: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice, Perspectives on Psychological Science 1 (2006), 181–210. Эта статья представляет собой исчерпывающий обзор лабораторных и полевых экспериментов, проведенных на протяжении почти 100 лет. Все эти исследования показали, что тестирование может быть действенным инструментом обучения. Более свежий обзор также указывает на множество выгод частого тестирования, помимо непосредственной пользы от практики припоминания: H. L. Roediger, M. A. Smith & A. L. Putnam, Ten benefits of testing and their applications to educational practice, в: J. Mestre & B. H. Ross (eds.), Psychology of Learning and Motivation (San Diego: Elsevier Academic Press, 2012). В этой главе обобщается огромное множество потенциальных преимуществ применения тестирования во время обучения.

(обратно)

Отчет об исследовании с использованием погремушек см. в: R. Kerr & B. Booth, Specific and varied practice of motor skill, Perceptual and Motor Skills 46 (1978), 395–401.

(обратно)

Множество экспериментов с использованием самых разных учебных материалов и заданий убедительно свидетельствуют: углубленное изучение (когда вы много раз подряд повторяете одно и то же, как предпочитают делать многие обучающиеся) уступает интервальной и перемежающейся практике в плане эффективного усвоения и запоминания нового. Обзор литературы по влиянию интервального обучения на запоминание см. в: N. J. Cepeda, H. Pashler, E. Vul, J. T. Wixted & D. Rohrer, Distributed practice in verbal recall tasks: Are view and quantitative synthesis, Psychological Bulletin 132 (2006), 354–380.

(обратно)