Объясняйте учащимся, как происходит обучение

Над учащимися довлеет множество мифов и заблуждений, которые заставляют их делать неверный выбор в самых разных вопросах — от готовности к риску в принятии интеллектуальных вызовов до режима и способа изучения материала. Задача педагога — рассказать ученикам о результатах научных экспериментов, посвященных тому, как мы учимся. Эта информация поможет каждому из них лучше организовать собственное обучение.

В первую очередь студентам надо помочь понять следующие базовые принципы.

 Определенные трудности при обучении способствуют более прочному знанию и запоминанию.

 Знание, которое далось легко, часто оказывается поверхностным и скоро забывается.

 Не все наши интеллектуальные возможности даны нам от природы. На самом деле обучение, которое сопровождается преодолением трудностей, меняет наш мозг, формирует в нем новые связи и повышает интеллект.

 Мы лучше учимся, если стараемся решить новую задачу до того, как нам покажут ее решение.

 Чтобы достичь совершенства в любой сфере, надо постоянно пытаться преодолевать нынешние пределы своих возможностей.

 Упорное движение вперед обычно сопровождается частыми неудачами. Но именно они дают бесценную информацию для того, чтобы построить действенную стратегию продвижения к мастерству.

 

Мы обращались к этим идеям на протяжении всей книги, а детально разобрали их в главах 4 и 7.

Научите своих студентов учиться

Обычно учащимся никто не объясняет, как надо учиться. Если даже это и происходит, они часто получают дурные советы. Поэтому учащиеся предпочитают интенсивное обучение и зубрежку таким далеко не оптимальным видам учебной деятельности, как, скажем, перечитывание.

В начале этой главы мы пообещали предложить эффективные методы обучения. Педагоги принесут больше пользы своим подопечным, если объяснят ценность этих приемов и будут пользоваться ими до тех пор, пока их преимущества не проявятся. Ведь сначала эффект этих методов может быть незаметным.

Создавайте желаемые трудности при обучении

Если это оправданно, проводите частые опросы. Это помогает учащимся консолидировать знания и прерывает процесс забывания. Правила проведения такого тестирования должны устраивать и студентов, и вас самих. Студенты лояльны к тестированию, если оно проводится предсказуемым образом и не оказывает существенного влияния на итоговую оценку. Педагоги считают тестирование приемлемым, если могут провести его легко и быстро. Они не должны относиться к нему как к элементу учебного плана. (К примеру, познакомьтесь с тем, как Кэтлин Макдермот, о преподавательской деятельности которой мы еще расскажем в этой книге, проводит ежедневные тестирования слушателей своего университетского курса о проблемах обучения и человеческой памяти.)

Включайте в учебный процесс практику припоминания, генерацию и осмысление. Это могут быть упражнения, которые заставят учащихся самостоятельно решить задачу на еще не изученную тему — не дожидаясь, пока им дадут на занятиях готовое решение. Предлагайте студентам скачивать тесты и практиковаться на них, чтобы вспоминать пройденный материал, понимать, что они усвоили, а где есть пробелы в знаниях. Давайте в качестве письменных заданий такие, которые требуют осмыслить пройденный материал и соотнести его с другими знаниями или сферами жизни. Хороши также упражнения, выполняя которые студенты коротко формулируют ключевые идеи изучаемого материала, изложенного в учебнике или в лекции.

Тесты и проверочные задания должны хоть как-то, но влиять на итоговую оценку. Если результаты тестов учитываются при выставлении итоговой оценки по предмету, то студенты учатся лучше, чем если бы проверочные работы никак не влияли на результат.

При разработке опросников и упражнений стремитесь возвращаться к понятиям и сведениям, раскрытым ранее в течение курса. Практика припоминания становится постоянной, а знания накапливаются, и это помогает учащимся строить ментальные модели, усваивать понятийное знание и понимать взаимосвязи идей или систем. (Для примера см. в главе 2, как Энди Собел проводит некритичные тесты по курсу политэкономии университетского уровня.)

Пользуйтесь интервальным методом и интерливингом, чередуйте темы и задачи, изучаемые на занятиях. Необходимость постоянно переключаться заставляет учащихся «перезагружать» уже усвоенные знания по каждой теме, — ведь им приходится всякий раз определять, как соотносится с этими знаниями новый материал.

Действуйте в открытую

Объясните ученикам, каким образом привносите в их обучение желаемые трудности и для чего. Откровенно предупредите их, что такого рода обучение сопряжено с некоторыми проблемами и сомнениями. Объясните также и в чем ценность этого метода. Возможно, вы сочтете нужным познакомить их с опытом студента-медика Майкла Янга, о котором мы рассказывали ранее в этой главе: он выразительно описывает временные трудности и конечные преимущества использования предлагаемых нами приемов обучения.

Опыт Мэри Пэт Уэндерот, профессора биологии Вашингтонского университета

Мэри Пэт Уэндерот помогает студентам овладеть материалом курса, создавая для них желаемые трудности. Кроме того, она учит их эффективным приемам самоорганизации, и это помогает им благополучно превращаться из успевающего студента в состоявшегося профессионала. При этом Мэри еще выше поднимает планку студентов, помогая им оценить степень знаний по таксономии Блума, повысить уровень синтеза и критической оценки материала.

Таксономия Блума выделяет шесть уровней когнитивного обучения. Эта система классификации была разработана в 1956 г. комитетом преподавателей под председательством психолога Бенджамина Блума. Вот эти шесть уровней: обретение знания (базовый уровень); постижение стоящих за ним фактов и идей; способность применить знание для решения задач; анализ идей и отношений с целью сделать умозаключение; синтез знаний и идей в новых комбинациях и, наконец, способность применить знание для оценки мнений и идей и формирования собственного суждения на основе фактов и объективных критериев.

Познакомьтесь с приемами и принципами, которыми Уэндерот пользуется особенно часто.

 

Принцип открытости. Первым делом Мэри Пэт рассказывает студентам об эффекте тестирования, принципе желательных трудностей и обольщениях «иллюзорного знания». Она обещает не делать тайны из своего подхода к обучению, явно и напрямую используя означенные принципы. По ее собственным словам, «вся суть эффекта тестирования — в том, что ты не перечитываешь, а больше учишься. Правда, подвигнуть к этому студентов очень трудно, поскольку их слишком долго приучали читать и перечитывать учебники»^[135].

Вы не представляете, насколько часто ко мне приходят студенты и показывают учебник, разукрашенный четырьмя разными маркерами. И слышат от меня: «Что ж, я могла бы сказать, что вы хорошо потрудились и, как видно, действительно хотите одолеть этот курс, ведь у вас тут и синий есть, и желтый, и оранжевый, и зеленый». А дальше я стараюсь донести до них, что любое время, отданное на это занятие после первого опыта, потрачено впустую. Они, конечно, удивляются: «Как же так?» Я отвечаю: «Вам нужно делать вот что. Прочитали немного — проверьте себя», но они попросту не знают, как это делается.

Поэтому я показываю им это на занятиях. Каждые пять минут я задаю вопрос по материалу, который мы сейчас обсуждали, и часто вижу, как студенты ныряют в конспекты. Я говорю: «Стоп! Не заглядывайте в записи. Просто подумайте и постарайтесь ответить сами». Я объясняю, что наш мозг подобен лесу, в чаще которого где-то скрыта память. Вы здесь, а память — там, за деревьями. Чем больше раз вы пройдете к ней по тропинке, тем лучше ее утопчете, и в следующий раз, когда потребуется обратиться к своей памяти, ее будет проще найти. Но, подглядывая в записи, вы срезаете путь. Вы его уже не прокладываете, кто-то другой говорит вам, куда идти.

Время от времени Уэндерот задает аудитории вопросы и предлагает поработать над ними. Студенты пишут на доске три варианта ответа, и по каждому варианту проводится голосование — каждый поднимает один, два или три пальца в зависимости от того, какой ответ считает правильным. Преподавательница предлагает студентам выбрать в аудитории кого-то, «кто проголосовал за другой вариант, провести совместное обсуждение и сообща решить, какой ответ считать верным».

Уэндерот помогает студентам взглянуть на учебу по-новому и учит иначе описывать свои неудачи. Если студенты не могут ответить на вопрос экзамена, то, как правило, говорят, что вопросы были заковыристые. Но если винить во всем тесты, замечает преподаватель, то на этой шаткой основе проблему не решишь. Теперь же студенты, недовольные результатом на экзамене, обращаются к ней совсем с другими словами: «У меня была иллюзия знания. Как мне поправить дело?» В решении этой проблемы Мэри Пэт с радостью помогает им.

 

Тестовые группы. Уэндерот превратила обычные «семинарские группы» в «тестовые». В семинарской группе высказывается тот, кто больше всех знает, а остальные молча внимают. Акценты там делаются на механическое запоминание. А в тестовой группе все участники вместе решают поставленную задачу без помощи учебника. У каждого есть какие-то знания по теме, их можно обсудить вместе с коллегами. Цель занятия — исследовать вопрос, решить его и сформулировать вывод.

Затем Уэндерот спрашивает участников тестовых групп, какие идеи кажутся им не вполне ясными, и приглашает одного студента к доске: он должен прояснить понятие. Пока студент пытается собрать свои знания в единый ответ, остальные участники группы задают ему вопросы, которые направляют его внимание на более общее понятие. И все это время учебники остаются закрытыми.

 

Свободное припоминание. Уэндерот ставит перед своими студентами требование: каждый вечер записывать все, что они могут вспомнить из дневного занятия. Этому надо посвящать десять минут. Профессор предупреждает учеников: через две минуты все мысли у них наверняка закончатся, но, несмотря на это, следует продолжать записи. Через десять минут надо просмотреть записанное, понять, что удалось вспомнить, а что забылось, и сосредоточиться на материале, который не удержался в памяти. Полученный в результате этого упражнения опыт предопределяет характер вопросов, которые будут подняты на следующем семинаре. Уэндерот убедилась, что упражнение на свободное припоминание помогает студентам углублять знания. У них появляется комплексное понимание вопроса.

 

Резюме. Каждый понедельник студенты профессора Уэндерот должны взять лист бумаги определенного размера и изобразить на нем темы, изученные на предыдущей неделе. Мэри Пэт преподает физиологию, науку о том, как функционируют системы организма, так что это резюме имеет смысл составлять в форме комикса с рисунками, выносками, примечаниями, стрелками и графиками. Это помогает студентам свести в единое целое информацию, полученную за неделю, и осмыслить взаимосвязи разных систем: «Это ведет к тому-то, что в свою очередь порождает то-то, а последствия сказываются на том-то. Мы используем множество стрелок-указателей. Студенты могут работать вместе, я не возражаю. Лишь бы каждый принес свой собственный листок», — объясняет Мэри Пэт.

 

Учебные абзацы. Если на неделе студенты не были перегружены, то в пятницу Уэндерот задает им написать «учебные абзацы»: профессор ставит вопрос, на который надо подготовить ответ объемом в пять-шесть предложений. Вопрос может быть, например, таким: «В чем сходство между желудочно-кишечным трактом и системой органов дыхания?» Или: «Вы только что получили результаты тестов. Что бы вы сделали иначе в следующий раз?» Смысл этого задания — стимулировать припоминание и осмысление, закрепить усвоенное за неделю, не дав знаниям потонуть в бесчисленных заботах и хлопотах студенческой жизни. «За годы преподавания я убедилась: если я не проведу никакой подготовительной работы перед тестом, то мои студенты не будут делать ничего, пока у них не останется единственный день на подготовку». Кроме того, «учебные абзацы» — возможность попрактиковаться в написании ясного и лаконичного текста. Преподаватель читает ответы и обязательно комментирует их на занятиях: студенты должны знать, что работали не зря и писали не в «пустоту».

 

Таксономия Блума. Стремясь избавить таксономию Блума от несколько абстрактного характера, Уэндерот разложила свои учебные материалы по уровням его системы и превратила их в ключи к своим тестам. На каждый вопрос она составила ответ для каждого уровня таксономии: первый соответствует освоению материала на уровне знания; второй, более развернутый ответ свидетельствует о понимании, еще более полный — о проделанной операции анализа и т. д. Раздавая тесты с результатами, Мэри Пэт давала студентам и ключи к ним. Затем она предлагала каждому отнести свой ответ к тому или иному уровню таксономии и подумать, что еще нужно изучить, чтобы дать ответ более высокого уровня.

 

Преодоление разрыва в успеваемости при изучении естественнонаучных дисциплин. Уэндерот вместе с коллегами опробовала разные методы организации занятий и разные принципы активного обучения, которые помогли бы сократить разрыв в академической успеваемости у студентов. Хуже подготовленным студентам редко удается справиться с вводным курсом по естественным наукам. Поэтому даже те из них, кто обладает способностями и интересом к успешной научной деятельности, не могут стать учеными. А все потому, что ни в школе, ни в семье эти люди так и не научились добиваться результатов и преодолевать трудности.

«Большинство из нас, нашедших свой путь в науку, сходятся вот на чем. Мы всегда ощущали, что рядом есть тот, кто поддерживает нас, кто скажет: “Ты все преодолеешь”. Нам объясняли: если что-то не ладится, нельзя опускать руки. Нужно продолжать работать», — говорит Уэндерот.

В ходе экспериментов Уэндерот с коллегами сравнила результаты «слабо структурированного» обучения (традиционного лекционного курса с промежуточным и итоговым экзаменами, от которых зависит показатель успеваемости студентов) и «высокоструктурированного» обучения (ежедневных и еженедельных проверочных заданий, которые не влияют на балл, но постоянно задействуют аналитическое мышление, необходимое для успешной сдачи экзаменов). Также они объяснили студентам, как важно иметь «установку на развитие» (см. обсуждение работы Кэрол Дуэк в главе 7), то есть понимать, что учеба — тяжелый труд и что преодоление трудностей развивает интеллект.

Каковы результаты? Благодаря высокоструктурированному обучению студенты, посещавшие вводный курс биологии, стали проваливаться на экзаменах реже, чем их соученики, которых обучали в рамках традиционной «рыхлой» структуры. Удалось сократить разрыв между успеваемостью студентов с разным уровнем подготовленности. Причем ответы тех и других на экзаменах относились к более высокому уровню по таксономии Блюма. Но важен не только факт того, что студент справился с проверочным заданием. Студенты, выполнявшие задания, пусть в малой степени, но влиявшие на итоговую оценку, добивались больших успехов в течение семестра по сравнению с теми, кто выполнял те же упражнения, но совершенно не влиявшие на оценку.

«Мы рассказываем студентам, каким должен быть склад ума потенциального ученого, — объясняет Уэндерот. — Чтобы преуспеть в науке, требуется дисциплина. Раньше они и не думали о том, что дисциплину надо культивировать. Мы приучаем их мыслить как профессионалы, которыми они стремятся стать. А если они спотыкаются, подсказываем, как подняться на ноги»^[136].

Опыт Майкла Д. Мэтьюса, профессора психологии Военной академии США в Вест-Пойнте

Философия преподавания в Вест-Пойнте основана на системе обучения, которая называется методом Тэйера. Ее разработал почти 200 лет назад один из первых глав академии Сильванус Тэйер. Суть метода такова: по каждой учебной дисциплине ставятся очень конкретные задачи обучения. Обязанность по их выполнению возлагается на курсанта. На каждом занятии предполагаются опросы и повторение.

Оценки курсантов Военной академии формируются на основе трех важнейших элементов обучения — академической, военной и физической подготовки. По словам Майка Мэтьюса, профессора инженерной психологии, нагрузка у курсантов колоссальная: на учебу нужно времени больше, чем часов в сутках. Чтобы справиться с программой, кадеты Вест-Пойнта должны научиться сосредоточиваться на принципиальном, а всем необязательным заниматься, если только останется время. «К ним предъявляют очень высокие требования по самым разным направлениям, и загружены они под завязку», — говорит Мэтьюс. Невероятно, но факт — Мэтьюс может сказать учащимся: «Если будете вчитываться в каждое слово в этой главе, то потратите время без особой пользы». Смысл ведь не в том, чтобы «пробежать глазами текст». Движущий фактор — поставленные вопросы, и читать нужно для того, чтобы найти на них ответы^[137].

Курс Мэтьюса почти не предполагает лекций. Каждое занятие начинается с опроса, цель которого — проверить, изучена ли литература для самостоятельного чтения. Таким образом, курсантов очень часто «вызывают к доске». Доски в академии размещены на всех четырех стенах учебных кабинетов, и к каждой из них выходит группа курсантов для того, чтобы вместе выработать ответ на вопрос профессора. Это вопросы более высокого порядка, чем те, которые обычно используют для ежедневного тестирования: студентам приходится объединять идеи, почерпнутые из самостоятельного чтения, и применять их на концептуальном уровне. Это разновидность практики припоминания, генерации и коллегиального обучения. Каждая группа выбирает одного студента, чтобы он выступил перед классом с объяснением группового ответа на вопрос. После этого все обсуждают работу группы. Все семинарские занятия направлены на овладение понятиями, а не на запоминание отдельных фактов. Если студентов не вызывают к доске, они выполняют другие виды упражнений, проводят презентации или работают в группах. Вся эта деятельность нацелена на понимание и формулировку общих концепций, охватывающих изучаемый вопрос.

То есть перед каждым занятием ставятся четкие цели обучения. Плюс к этому проходят ежедневные проверки и активное решение задач с обратной связью. Благодаря этому курсанты мотивированы и четко ориентированы на цель и самоотверженную учебу.

Один из самых важных навыков, которым обучают в Вест-Пойнте, осваивается вне стен кабинетов. Речь идет об умении ориентироваться по компасу. Этот навык позволяет двигаться в нужном направлении на незнакомой местности. Чтобы определить азимут, следует взобраться на дерево или возвышенность и отметить удаленный от вас ориентир. По компасу вы определяете, на сколько градусов от севера отклоняется направление на этот ориентир. Теперь можно спускаться в лесную чащу и двигаться в нужную сторону, периодически останавливаясь, чтобы определить азимут и убедиться, что вы не сбились с курса. Тестирование чем-то напоминает движение по компасу. Оно показывает, нарабатываете ли вы мастерство, которое приведет вас к желанной цели.

Мэтьюс может гордиться тем, что двое его учеников завоевали стипендию Родса. Второй из них — кадет Кайли Ханклер (ныне второй лейтенант Ханклер). Ханклер проведет следующие два года в Оксфордском университете, после чего будет принята в Медицинскую школу Джонса Хопкинса. Именно Ханклер подсказала нам хорошую метафору, сравнив обучение с движением по компасу. «Основное внимание в академии уделяют личной ответственности, умению самостоятельно найти путь к своей цели», — сказала она^[138]. Например, тест для вузов медицинского профиля охватывает материал четырех крупных учебных дисциплин: чтения, химии, физиологии и письма. По каждой из них Ханклер поставила самой себе задачи обучения, исходя из того, что считала самым важным, и приступила к решению этих задач по мере подготовки. «Каждые три дня я проходила тест, чтобы узнать, в чем ошибаюсь, и внести коррективы — то есть определить азимут. Многие студенты месяцами изводят себя зубрежкой, пытаясь запомнить любую мелочь, но для меня главным было понять общие идеи. В чем смысл этого вопроса, какая здесь заложена идея, соответствует ли она тому, что я наметила себе для изучения этого раздела? Вот так выглядела моя проверка азимута», — рассказывает Кайли.

Один из соавторов этой книги, Генри Рёдигер, заканчивал среднее образование в военной академии Риверсайд в Гейнсвилле, штат Джорджия. В Риверсайде практикуется разновидность метода Тэйера: кадеты проходят ежедневные тесты, самостоятельно решают задачи или выполняют различные задания. Уровень подготовки юных учащихся этого заведения не так безупречен, как в элитном Вест-Пойнте, но метод Тэйера отлично работал и там. Такие методы, предполагающие ежедневное участие студента в собственном обучении, особенно надежны, если нужно помочь не слишком способным учащимся больше трудиться вне учебных занятий. Метод Тэйера обеспечивает им заметные результаты, и это лучший стимул следовать ему. Нечто подобное Мэри Пэт Уэндерот, о которой мы только что рассказали, обнаружила в ходе своих исследований: высокоструктурированное обучение идет на пользу учащимся, которые до этого не пользовались эффективными учебными приемами. Это приучает их осваивать именно такие действенные методы и помогает добиваться успеха в условиях высоких требований и нагрузок.

Опыт Кэтлин Макдермот, профессора психологии Вашингтонского университета в Сент-Луисе

В рамках университетского курса, посвященного обучению и памяти человека, Кэтлин Макдермот проводит ежедневные, некритичные по своим результатам опросы. 14-недельный курс посещают 25 студентов, занятия проводятся дважды в неделю за вычетом промежуточных и итогового экзаменов. Последние три — пять минут каждого занятия уделяются ответам на четыре вопроса теста. Они касаются основных моментов сегодняшней лекции, домашнего чтения или и того и другого. Если студенты поняли материал, они сумеют правильно ответить на все четыре вопроса, но для этого им придется подумать. В тесты может входить любой материал, изученный на данный момент. Иногда профессор обращается к более ранним темам, если замечает, что студенты освоили их недостаточно хорошо.

В самом начале курса Макдермот предельно откровенно объясняет правила игры. Она рассказывает об исследованиях эффекта тестирования и объясняет, чем полезны опросы, даже если их польза поначалу не ощущается. Студенты могут пропустить четыре теста в течение семестра. Объяснять причину пропусков необязательно, возможность отработать пропущенные тесты не предоставляется.

Поначалу режим постоянного тестирования не нравится студентам. В первые недели курса Макдермот то и дело получает от них электронные письма: студенты объясняют, почему отсутствовали на тесте, и просят разрешения сдать его задним числом. Профессор терпеливо повторяет условия: разрешены четыре пропуска тестов, никаких «задних чисел».

По словам Макдермот, тесты для студентов — дополнительная причина приходить на занятия: на каждом семинаре учащиеся сами могут влиять на свою итоговую оценку, давая четыре правильных ответа из четырех. К концу семестра студенты говорят, что опросы помогли им справиться с материалом курса: тесты сигнализировали об отставании и необходимости подучиться.

«Главное при тестировании — установить очень четкие правила для студентов. Такие, выполнение которых было бы по силам преподавателю, — говорит Макдермот. — Если вы студент, то либо приходите на занятие и сдаете тест, либо нет. Если вы преподаватель, то избавляетесь от возни с пересдачами для прогульщиков»^[139].

Суммарные результаты тестов на 20 % определяют итоговый балл студента. Кроме опросов, Макдермот устраивает два промежуточных экзамена и один итоговый. Оценки последних экзаменов суммируются. Такой «накапливающийся» итог укрепляет знания студентов, поскольку побуждает их заниматься интервальной практикой.