Ценность провала и миф о безошибочном обучении

В 1950–1960-х гг. психолог Б. Ф. Скиннер продвигал методы «безошибочного обучения». Они опирались на то, что ошибки учащихся подрывают знания и являются следствием неверного преподавания. На основе этой теории были созданы учебные методики, которые рекомендовали усвоение нового материала крохотными порциями с немедленной проверкой. Такие знания еще свежи, буквально вертятся на языке — то есть только-только прописались в краткосрочной памяти, откуда их очень легко извлечь. При этом практически невозможно допустить ошибку в тесте. За прошедшее с тех пор время многое изменилось. Мы успели понять, что повторение информации из краткосрочной памяти — неэффективная стратегия обучения, а ошибки на пути к мастерству обязательны. Тем не менее в западной культуре, где успехи воспринимаются как подтверждение собственной состоятельности, многие ученики до сих пор видят в ошибке провал и всеми правдами и неправдами стараются их не совершать. Болезненное отношение к ошибкам порой подкрепляется и педагогами, над которыми довлеет убеждение: «Ели позволить ученику совершать ошибки, то ошибкам он и научится»^[61].

Но это заблуждение. Если обучающийся, совершив ошибку, получит обратную связь от наставника, который ее исправляет, то он не научится ошибке. Даже приемы, предполагающие очень высокую вероятность ошибки, — например, когда вы пытаетесь решить проблему прежде, чем вам объяснят, как она решается, — обеспечивают более надежное усвоение и запоминание верной информации. Это работает лучше, чем пассивные методы обучения, — но только при условии, что есть корректирующая обратная связь. Более того, если объяснить человеку, что обучение — это борьба, во время которой часто совершаются ошибки, он будет настойчивее преодолевать трудности, а в ошибках будет видеть не провалы, а уроки, важные этапы на пути к мастерству. Чтобы убедиться в этом, не надо далеко ходить. Взгляните на самого обычного ребенка, который ничего не замечает вокруг, кроме игровой приставки, и упорно пытается провести своего персонажа на следующий уровень.

Страх провала губит обучение, он не позволяет человеку экспериментировать и рисковать, а без этого немыслима никакая борьба. Страх вызывает стресс и снижает результаты на экзаменах: студенты, которые боятся ошибиться, не могут справиться с тревогой и сдают экзамены хуже, чем могли бы. Судя по всему, значительная часть их оперативной памяти тратится на непродуктивный самоконтроль: «Хорошо ли я справляюсь? Не ошибаюсь ли я?» А когнитивных ресурсов для решения экзаменационных задач остается недостаточно. Под «оперативной памятью» понимается объем информации, которую вы способны удержать в уме в процессе работы над задачей, особенно в условиях, когда вас что-то отвлекает. Оперативная память любого человека ограничена. Ее объем у каждого из нас свой, и чем выше интеллект, тем этот объем больше.

Для проверки теории о том, что страх провала негативно влияет на результаты тестов, был проведен эксперимент. Французским шестиклассникам предложили решить очень сложные анаграммы, с которыми никто из них не смог справиться. Безуспешно провозившись с заданием, половина школьников прослушала 10-минутную лекцию о том, что преодоление трудностей — важнейшая часть обучения, что ошибки естественны и неизбежны, а «лечатся» они практикой — это так же, как учиться ездить на велосипеде. Вторую половину детей просто спросили, чего они добились в расшифровке анаграмм. Затем обе группы прошли сложный тест, результаты которого демонстрировали объем оперативной памяти. Дети, которым объяснили, что ошибка — обычное дело при обучении, значительно эффективнее пользовались своей оперативной памятью. Ведь они не расходовали ее попусту на переживания и опасения, что не смогут решить задачу. Затем это исследование проводилось в других вариантах, но теория подтвердилась, и выводы оказались одинаковыми: трудность задания может вызывать чувство собственной несостоятельности, породить тревогу, которая мешает учиться. Но «учащиеся показывают лучшие результаты, если у них есть право бороться с трудностями и преодолевать их»^[62].

Как продемонстрировали эти эксперименты, не все трудности при обучении желательны. Тревога при прохождении теста, судя по всему, к их числу не относится. Был доказан еще такой факт — обучающимся важно понимать: сложность при освоении нового материала не только ожидаема, но иногда даже ценна. В этом отношении описанные работы французских исследователей опираются на результаты их предшественников, среди которых можно назвать Кэрол Дуэк и Андерса Эрикссона — мы поговорим о них в главе 7, посвященной расширению интеллектуальных возможностей. Работа Дуэк показала: люди, убежденные в том, что интеллектуальные возможности передаются человеку с генами, стремятся избегать трудностей — ведь провал продемонстрирует их врожденную несостоятельность. Напротив, если объяснить человеку, что попытки чему-то научиться развивают ум и что интеллектуальные возможности человека зависят в основном от его собственных усилий, то он охотнее возьмется за сложные задачи и будет упорнее работать над ними. Для него неудача — лишь признак того, что он не сидит на месте, это поворот на пути к мастерству, а не показатель неспособности и не конец пути. Работа Андерса Эрикссона, посвященная высокопрофессиональной деятельности, показала: для достижения мастерства нужны несколько тысяч часов целеустремленной работы, в которой надо преодолеть собственные ограничения и прыгнуть выше головы. При этом провал становится важнейшим опытом на пути к мастерству.

Результаты французского исследования с участием шестиклассников стали широко известны, а элитная начальная школа в Париже откликнулась на них проведением «Праздника ошибок». Целью мероприятия было объяснить маленьким французам, что невозможно учиться не ошибаясь, что ошибка свидетельствует не о провале, а о стараниях. По мнению организаторов, современное общество придает слишком большое значение достижениям и результатам. Это заразило культуру боязнью интеллектуального испытания, а люди стали избегать риска и тех интеллектуальных стимулов, которым французская история обязана своими великими достижениями.

От парижского «Праздника ошибок» — всего лишь шаг до Fail Con, «конкурса провалов», который ежегодно проводится в Сан-Франциско. Предприниматели в сфере технологий и венчурные инвесторы собираются на нем для совместного изучения неудач. Мероприятие очень полезное: на нем родилось много идей о том, что нужно изменить в своем бизнесе, чтобы добиться успеха. Великий Томас Эдисон называл провал источником озарений. Ему принадлежит прекрасная фраза: «Я не потерпел неудачу. Я всего лишь опробовал 10 000 подходов, которые не сработали». Он утверждал, что упорство при неудаче — это путь к успеху.

Неудача лежит в основе научного метода. Она развила наши представления о мире, в котором мы живем. Авторов успешных идей в любой сфере деятельности отличает способность упорно трудиться над неподдающейся задачей, быстро подниматься на ноги после падения и воспринимать провал как источник ценной информации — это основа практически любого результативного обучения. Неудача указывает, в каком направлении нужно работать с удвоенной силой, либо дает нам повод попробовать другие пути к цели. Обращаясь к выпускникам Стэнфордского университета в 2005 г., Стив Джобс вспоминал, как в 1985-м, в 30-летнем возрасте, его выгнали из Apple Computer, соучредителем которой он был. «Тогда я этого не понимал, но изгнание из Apple оказалось лучшим, что только могло со мной случиться. Вместо груза успешности пришла легкость новичка, который все начинает сначала. Я обрел свободу, чтобы вступить в один из самых плодотворных периодов своей жизни».

Желательна не неудача как таковая, а неутомимая готовность идти вперед, невзирая на риск. Важно понимание того, что работает и что не работает в вашей идее, — а это часто невозможно выяснить, не потерпев поражения. Ломать голову над пазлом — полезнее, чем видеть его уже собранным, даже если наши первые попытки окажутся безуспешными.

Пример генерирующего обучения

Как уже отмечалось, процесс, когда вы пытаетесь решить проблему, не имея объяснения, как именно она решается, называется генерирующим обучением. Вместо того чтобы вспоминать ответ, ученик генерирует его самостоятельно. «Генерация» — другое название старого доброго метода проб и ошибок. Всем известны истории об очкариках, возившихся с компьютерами в гаражах Кремниевой долины, а потом выбившихся в миллиардеры. Но сейчас мы хотели бы познакомить вас с другим примером — Бонни Блодгет из Миннесоты.

Бонни — писательница и садовод-самоучка, которая ведет постоянную войну со своим внутренним голосом, — а тот вечно ворчит, что очередная причуда Бонни не доведет ее до добра. У этой женщины потрясающий художественный вкус и не менее выдающаяся черта характера — всегда сомневаться в себе. Вернее всего описать стиль ее обучения можно так: «Решайся и не думай, потому что если задумаешься, то наверняка не решишься». Она пишет о садоводстве в соцсетях под ником Незадачливый садовник, и это ироничное прозвище — ее способ сладить с собственным самоедством. Какими бы последствиями ни грозила ее очередная идея, Бонни неизменно бросается в гущу событий: «Незадачливый — это тот, кто берется за очередной проект, прежде чем выяснит, что надо будет делать и во что он вообще ввязывается. Но для меня узнавать, за что я берусь, опасно: ведь если я увижу, сколько препятствий меня ждет, я просто побоюсь начинать свое дело»^[63].

Успех Бонни свидетельствует, что борьба с проблемами — отличный способ научиться новому и если решительно идти вперед путем проб и ошибок, то в результате обретешь настоящее мастерство и глубокое понимание взаимосвязей между вещами. На момент нашей встречи с Бонни она только что вернулась с юга Миннесоты, где встречалась с фермерами. Она делилась с ними своими знаниями о садоводстве: от схемы разбивки сада до его орошения и борьбы с вредителями. За те годы, что Бонни занимается декоративным садоводством, ее статьи по этой теме завоевали признание всей страны. У нее множество последователей, а ее собственный сад стал образцом для других энтузиастов.

Бонни увлеклась декоративным садоводством еще до того, как вошла в средний возраст. Тогда они с мужем жили в историческом квартале города Сент-Пол, в домике с небольшим участком земли. По образованию Бонни не была ни агрономом, ни ботаником, не имела специальной подготовки — только горячее желание превратить свой участок в райский уголок.

«Создавая красоту, я испытываю умиротворение», — признается Бонни. Но вообще-то то, что она делает, — это первопроходство чистой воды. Она всегда занималась писательским ремеслом и через несколько лет после того, как погрузилась в садоводство, начала издавать ежеквартальный журнал Garden Letter для садоводов-северян. Там она ведет хронику своих открытий, неудач, уроков и успехов. Пишет она так же, как и управляется в саду, — с дерзким вдохновением и самоиронией повествуя о забавных конфузах и неожиданных озарениях. Все это — плоды ее опыта. Именуя себя Незадачливым садовником, она дает право себе самой и нам, ее читателям, совершать ошибки и двигаться дальше.

Примечательно, как Бонни пишет о своих экспериментах: она описывает свою садоводческую практику и дополняет ее двумя мощными обучающими методами. Во-первых, она припоминает детали и порядок своих открытий — скажем, рассказывая об эксперименте по скрещиванию двух сортов фруктовых деревьев. А во-вторых, она осмысляет свой опыт и объясняет его читателям. При этом соотносит результаты с тем, что она знала об этом раньше или узнала сейчас.

Предприимчивость Бонни заставила ее осуществлять вылазки в самые удивительные уголки царства растений. Она изучила их классификацию, латинские наименования, проштудировала классическую литературу по садоводству. Те же импульсы заставили ее погрузиться в изучение эстетической стороны работы с пространствами и формами — и она освоила соответствующие практические навыки: строительство каменных стен, обустройство и поддержание водоемов, возведение башенки над гаражом, создание дорожек, лестниц и ворот. Она умеет соорудить средневековый частокол и знает, как использовать проницаемое для взгляда деревянное ограждение с горизонтальными перекладинами, чтобы подчеркнуть вытянутый силуэт ее трехэтажного дома в викторианском стиле. Она знает, как впустить на придомовый участок больше воздуха и простора, как придать ему красивый вид с улицы. И в то же время умеет сохранить его уединенность и то ощущение приватности, которое превращает сад в личные покои. Ее пространственные решения, экстравагантные и асимметричные, на первый взгляд кажутся естественными природными ландшафтами, но при этом они согласованы друг с другом благодаря ритмичному повторению фактур, линий и объемов.

Для понимания пути Бонни к ее мастерству очень показательно то, что она выучила классификацию растений и латинскую терминологию. «Когда я только начинала, язык садоводства был мне совершенно незнаком. Читая специальную литературу, я почти ничего не понимала. Я не знала ни общеупотребительных, ни латинских названий растений. Тем не менее я и не думала все это учить. Мне казалось, что это ни к чему: лучше уж просто выйти в сад, выкопать яму и что-нибудь в нее посадить». Бонни довольствовалась картинками, из которых черпала идеи, и статьями из садоводческих журналов, где ландшафтные дизайнеры описывали достижение желаемого эффекта такими словосочетаниями, как «мой процесс». Именно притяжательное местоимение мой заставляло Бонни в ее «процессе» безоглядно кидаться в эксперименты — и по ходу дела обучаться. Ведь каждый садовод работает своим собственным, уникальным методом. Поначалу метод Бонни заключался в том, что не надо следовать указаниям экспертов и уж тем более учить систему Линнея или латинские наименования всего того, что она прикапывала и поливала в своем саду. Но когда наш Незадачливый садовник, без устали роясь в земле, углубилась в предмет, то поняла: чтобы воплотить в жизнь чудесные картины, которые она мысленно рисовала, придется изучить научную классификацию и терминологию. Неожиданно для Бонни это оказалось увлекательным делом.

«Начинаешь понимать, как полезно знать латинские названия. Это прямые указания на особенности растения, полезные и для запоминания. Tardiva, название вида, следует за названием рода, hydrangea». Бонни изучала латинский язык в институте, наряду с французским и, разумеется, английским, поэтому в голове у нее начали оживать памятные зацепки тех давних лет. «Я сразу понимаю, что tardiva означает “поздняя”, по аналогии со словом tardy. Это слово встречается в названии многих растений, и если после имени рода вы видите tardiva, то знаете, что этот вид отличается поздним цветением. Так постепенно я убеждалась, что латинские названия помогают понять что-то важное, и, сама того не замечая, начала все чаще ими пользоваться. При этом лучше запоминаешь растения, ведь становится очевидным, что, например, procumbus значит “простертый”, стелющийся по земле. Слова обретают смысл. Теперь совсем нетрудно запомнить название и вида, и рода. Знать латинские наименования важно еще и потому, что благодаря им можно быть абсолютно уверенными в том, о каком растении идет речь. У растений есть общеупотребительные имена, в каждом регионе свои. Actaearacemosa в просторечии называется и клопогоном, и воронцом, причем те же самые имена могут носить и другие растения. Но Actaearacemosa — только одна». Несмотря на внутреннее сопротивление, Бонни постепенно начала усваивать научную классификацию декоративных садовых растений и оценила изящество, с которым система Линнея обозначает связи между семействами и информирует об отличительных признаках.

Бонни рассказала, что фермеры, с которыми она только что встречалась, особенно интересовались ее мнением о преимуществах компоста и земляных червей перед химическими удобрениями. Еще они спрашивали, как добиться развития корневой системы, если экономить воду и использовать самодельные системы капельного орошения. Описывая эту встречу, она отвлеклась на размышления о том, как пришла ко всем этим знаниям. Она ведь не собиралась ничему такому учиться. «Нет ничего плохого в том, чтобы блуждать в потемках. Это даже хорошо, поскольку при этом делаешь уйму всяких вещей. Многие люди просто опускают руки, когда осознают масштабы задачи и понимают, сколько им предстоит работы».

Впрочем, бывают такие сферы знания (например, как выпрыгнуть из самолета и остаться в живых), в которых блуждание в потемках — не лучшая стратегия обучения.

Нежелательные трудности

Элизабет и Роберт Бьорк, которые изобрели понятие «желательные трудности», объясняли, почему трудности являются желательными: потому что они «запускают процессы кодирования и припоминания, способствующие обучению, пониманию и запоминанию. Однако, если обучающийся не имеет достаточных знаний или способностей, чтобы успешно справиться с трудностями, они становятся нежелательными»^[64].

Специалисты по когнитивной психологии знают из экспериментов, что тестирование, интервальность, перемежение, вариативность, генерация и определенного рода помехи помогают крепче усвоить и запомнить новое знание. Кроме того, мы интуитивно чувствуем, что некоторые помехи все же нежелательны, однако из-за недостатка научных исследований пока еще не можем ничего утверждать наверняка.

Очевидно, что непреодолимые препятствия не могут быть желательными. Составить конспект урока, который отличается от предложенного в учебнике, — это нежелательная трудность для ученика, неуверенно владеющего языком: ведь придется четко описать словами весьма сложную логическую последовательность. Если перед вами учебник, написанный на незнакомом вам литовском языке, такую трудность едва ли можно счесть желательной. Чтобы трудность была желательной, она должна быть преодолимой для обучающегося. Преодолимой ценой дополнительных усилий.

Интуиция подсказывает: если трудности не развивают необходимые вам навыки или не представляют собой препятствия, с которыми вы имеете шанс столкнуться в жизни, то они не являются желательными. Во время самоподготовки для телеведущего очень важно научиться читать текст, пока редактор наговаривает ему в наушник что-то другое. Реплики подсадных «протестующих» во время выступления политика наверняка будут для него ценным тренингом. Но умение преодолевать обе эти трудности не пригодится президентам Rotary Club и не вдохновят видеоблогеров, желающих лучше работать на камеру. Начинающий рулевой буксира на Миссисипи должен научиться загонять в шлюз сцепку из стремительно движущихся пустых барж при сильном боковом ветре. Бейсболисту полезно нарабатывать отбив с утяжеленной битой, чтобы усилить свинг. Можно познакомить футболиста с некоторыми балетными приемами, чтобы научить его держать равновесие и правильно двигаться, — но вы наверняка не станете учить его принципам эффективного удара в гольфе или теннисной подаче с дальней руки.

Можно ли вывести правило, которое объединило бы общими характеристиками все способствующие обучению препятствия? Ответ придет со временем, для него еще проведено недостаточно исследований. Но уже сейчас к вашим услугам обширный и разнородный арсенал описанных нами трудностей, желательность которых надежно подтверждена экспериментами.

Подведем итоги

Процесс обучения включает по меньшей мере три этапа. Сначала происходит кодирование информации в краткосрочной оперативной памяти, потом — консолидация в согласованную репрезентацию знания в долгосрочной памяти. В ходе консолидации оформляются и закрепляются энграммы — следы памяти. Они становятся осмысленными и соотносятся с прошлым опытом и другими знаниями, уже присутствующими в долгосрочной памяти. Припоминание обновляет знание и позволяет пользоваться им, когда возникает такая необходимость.

Всякое обучение строится на фундаменте предшествующего знания. Мы интерпретируем события, когда приводим их к соответствию с тем, что нам уже известно.

Долгосрочная память практически безгранична: чем больше вы знаете, тем больше можете провести связей от новообретенного знания.

Поскольку возможности долгосрочной памяти громадны, жизненно важно уметь обнаруживать и извлекать из нее то, что вам требуется в данный момент. Способность распоряжаться приобретенным знанием обеспечивается многократным использованием информации (чтобы пути припоминания оставались прочными). А еще — памятными зацепками, которые активируют воспоминания.

Периодическое припоминание изученного полезно тем, что упрочивает и связи в памяти, и зацепки, которые извлекают знания из хранилища и одновременно ослабляют пути к другим, конкурирующим воспоминаниям. Припоминание, которое дается легко, не способствует прочным знаниям. Чем труднее дается припоминание, тем больше от него пользы.

Чтобы вызвать знания из краткосрочной памяти путем непрерывного повторения (зубрежкой, например), мы прилагаем совсем немного умственных усилий — и не получаем почти никакого долгосрочного эффекта. Если же мы пытаемся вспомнить что-то по прошествии времени, когда воспоминания уже не столь свежи, то вынуждены постараться воскресить их. Такое затрудненное припоминание укрепляет память и освежает знание, что способствует его реконсолидации. Она обогащает память новой информацией и увязывает ее с более свежим знанием.

Многократное затрудненное припоминание или наработка помогает интегрировать знание в ментальные модели, а уже в них комплекс взаимосвязанных идей (или последовательность физических действий) сливается в значимое целое. Потом это целое можно адаптировать к новым условиям и успешно применять. Хорошие примеры, которые это иллюстрируют, — комплекс наших действий за рулем, когда мы управляем автомобилем, или умение выбить крученый мяч с бейсбольного поля.

При меняющихся условиях, в которых ведется наработка, или когда приходится припоминать вперемежку различный материал, увеличивается наша способность к различению и индукции. Такая «тренировка» в дальнейшем поможет нам гибче применять знания в разных ситуациях. Интерливинг и вариативное обучение создают новые связи в мозге, расширяют знание и надежнее прописывают его в памяти, увеличивают число памятных зацепок, которые облегчают последующее припоминание.

Пытаясь самостоятельно найти ответ вместо того, чтобы получить его в готовом виде, или решить проблему до того, как нам покажут решение, мы лучше обучаемся и крепче запоминаем верный ответ или решение. Это происходит, даже если наши собственные попытки оказались ошибочными. Но так бывает лишь при условии, что мы получили корректирующую обратную связь.