Учебная деятельность - ведущая в младшем школьном возрасте

С приходом в школу ребенок попадает в новую для себясоциальную ситуацию развития и сталкивается с но­вой деятельностью, которая становится главной. Если до этого времени во все предшествующие годы главными субъектами социальной ситуации развития были «ребе­нок - взрослый», то с приходом ребенка в школу она диф­ференцируется:

ребенок - взрослый

ребенок - учитель ребенок - родители

Ситуация «ребенок-учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Она становится своеобразным центром жизни ре­бенка, определяя отношения ребенка и к родителям, и к свер­стникам. Очевидно, что новая социальная ситуация требу­ет особой, новой ведущей деятельности. Это-учебная дея­тельность. Поскольку она не дана первокласснику в готовой форме, он вынужден ее формировать. И первая трудность,

' Исаев Д.Н., Каган В.Е. Ук. соч.

250 Аверин В.А. Психология детей и подростков _______

с которой он сталкивается, по мнению А.К.Марковой, со­стоит в том, что мотивы ребенка, с которыми он приходит в школу не связаны с содержанием будущей деятельности". Иными словами, у первоклассника отсутствуют познава­тельные мотивы и поэтому нужно формировать познава­тельную мотивацию.

Трудно согласиться с этой точкой зрения, если при­знать, что у ребенка с момента рождения существуют по­знавательные потребности. И если это так, то первокласс­ник приходит в школу с выраженными познавательными потребностями. Достаточно взглянуть на самих детей, что­бы убедиться в этом. Другое дело, что с точки зрения пе­дагогической науки познавательные мотивы не совпада­ют с учебными мотивами, содержание которых обуслов­лено собственно учебной деятельностью. А поскольку учебная деятельность «характеризуется по ее предмету»², то получается, что у ребенка должно быть столько моти­вов, сколько существует учебных предметов. Однако при­рода, конструируя механизм психической умственной де­ятельности, как-то не учла перечень возможных учебных предметов, которые могут быть придуманы людьми. Она оказалась экономнее и при том мудрее.

Носителем всевозможных предметов является ин­формация, переработкой которой и занимается механизм умственной деятельности. А энергетическим источником, питающим этот механизм, является потребность в инфор­мации, т.е. потребность в ее добывании. Таким образом, существует общая познавательная потребность, опредме-чиваемая разным содержанием той или иной информации.

Таким образом, дело не в отсутствии у ребенка по­знавательной мотивации, а дело в искусственном проти-

' Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятель­ности школьников/Вопросы психологии, 1980, № 5. ² Обухова Л.Ф. Ук. соч. С. 263.

Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 251 вопоставлении двух видов деятельности - познавательной и учебной, а вслед за этим и двух видов мотивации - по­знавательной и учебной мотивации. А это уже, по сути, вопрос о приоритетах, задаваемых школой: познание или учение; развитие познавательных способностей с помощью учебных средств или преимущественное овладение учеб­ными средствами без особой оглядки на познавательные возможности ученика. Пока что побеждает вторая точка зрения. Поэтому нечего удивляться погаснувшим глазам первоклашек, спустя всего каких-нибудь три месяца пре­бывания в школе. Им стало ясно: хвалят их тогда, ког­да они воспроизводят услышанное или прочитанное, а ругают, если их самостоятельные умственные действия не совпадают с теми, что от них требует учитель. Од­нако, если согласиться с тем, что у всякого ребенка есть познавательная мотивация и она способна обеспечить со­ответствующую познавательную деятельность, тогда ко­ренным образом меняется подход к учению и его целям:

не информация любой ценой, в том числе и увеличением интеллектуально тупых, а интеллект, творческая, т.е. про­дуктивная умственная деятельность, развиваемая с помо­щью той самой информации, которая изначально требо­валась от ребенка. Следовательно, оцениваться при этом должны не объем и точность воспроизведенной ребенком информации, а степень самостоятельности и оригиналь­ности в оперировании ею. В конце концов ценность ин­формации преходяща, а ценность механизма, умеющего ею оперировать (увеличивать, изменять, реконструировать и т.п.), т.е. интеллекта - неизменна. И до тех пор, пока об­щественность, в том числе и педагогическая, не осознает этого, мы будем ломать тонкий, искусно созданный при­родой механизм оперирования информацией, вместо того, чтобы создавать условия для его бесперебойной работы. До тех пор, пока познавательная деятельность ребенка будет противопоставляться учебной, последняя для него

252 Аверин В.А. Психология детей и подростков _______

всегда будет трудной, удручающе скучной, порой бессмыс­ленной, и всегда будет выполняться под страхом наказа­ния. Она будет оставаться таковой до тех пор, пока ее со­держание не будет максимально соответствовать реальной психологической развертке познавательной деятельности.

Именно противопоставление познавательной дея­тельности учебной и приоритет последней - одна из при­чин проблемы одаренных детей в школе. Ярко выражен­ная у этих детей познавательная активность, стимулируе­мая мощными познавательными мотивами не находит выхода в «специально организованной учебной деятель­ности» и потому нередко такие дети, как «бельмо на гла­зу» для учителей, а вслед за ними и других учеников. Их начинают обвинять во всех смертных грехах, в том числе и в отсутствии способностей. Спрашивается - каких? Спо­собностей к переделке механизма умственной деятельнос­ти, данного им, как и всем нам, природой? Способностей подчиняться неадекватным требованиям учителя? Ответ кажется очевидным.

Подводя итоги этой небольшой дискуссии, уточним позицию. Речь не о том, что учебная деятельность это эпи­феномен деятельности познавательной. Речь о том, что как раз последняя в реальном учебном процессе (в средней и в высшей школе) фактически рассматривается как ненужный придаток главной, ведущей учебной деятельности. (А разве познавательная деятельность как таковая не способствует развитию рефлексии мышления, а вслед за этим и развитию рефлексии на уровне личности?) Речь о том, чтобы содер­жание учебной деятельности было сориентировано не столько на дидактические цели (знания, умения, навыки), сколько на психологические - когнитивные структуры и по­знавательные умения. При этом единственно возможным средством развития этих структур и умений могут быть сами знания, умения и навыки, а это означает, что, достигая цели психологические, будут достигнуты и цели дидактические.

___ Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 253 Обратимся к характеристике учебной деятельности. В структуру учебной деятельности входят:'

1. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.

2. Учебное действие - это, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета, действие, с помощью которого он изменяет (рекон­струирует) учебный материал с целью его освоения.

3. Контроль - действие, с помощью которого прово­дится проверка на соответствие между сделанным и образцом.

4. Оценка - определение того, достиг ли ученик резуль­тата или нет.

Сопоставляя между собой игровую и учебную дея­тельность, легко заметить различие между ними. Главное из них в те¹.', что учебная деятельность носит произволь­ный, обязательный и результативный характер.

Учебная деятельность должна быть результативной. Для того чтобы получить результат, ребенку необходимо осознать его в виде соответствующей цели. Следователь­но, условия психического развития способствуют выработ­ке умения самостоятельно сформулировать цель деятель­ности. Но можно ли считать первоклассника самостоятель­ным? Весьма относительно. Таким образом, одна из задач психического развития первоклассника - выработка у него самостоятельности, в том числе и умственной.

Наряду с результативностью учебная деятельность носит обязательный, а главное произвольный характер. Произвольность учебной деятельности предполагает, что ее успешное выполнение возможно, если ребенок может произвольно управлять своими эмоциями, моторной ак­тивностью, познавательной деятельностью, отношениями

Обухова Л.Ф. Ук. соч. С. 264.

254 Аверин В.А. Психология детей и подростков _______

с другими людьми. Все это возможно только при наличии произвольности всех психических процессов и потому ее можно считать ведущей в этой триаде. Именно она обес­печивает самостоятельное формулирование цели. Имен­но она необходима для выработки плана достижения по­ставленных целей. Именно она позволяет ребенку следо­вать доминанте «надо» вместо доминанты «хочу».

Таким образом, произвольность психических процес­сов можно рассматривать в качестве центрального психи­ческого новообразования в младшем школьном возрасте. Наряду с ним выделим и другие психологические приоб­ретения этого возраста.

5.4. Основные психологические новообразования и их влияние на познавательное развитие ребенка

1. В ходе решения учебной задачи ребенок встает пе­ред необходимостью предусмотреть результаты своих дей­ствий, т.е. спланировать их порядок, наметить средства достижения целей. Другими словами, он должен заранее представить то, что получится в результате его усилий, т.е. возможность увидеть будущий результат. Это возможно с помощью развитой способности к планированию этих дей­ствий в уме, т.е. мысленной разработки получения пред­полагаемого результата. Как взрослый, намечая что-либо, проигрывает возможный план действий «про себя», так и ребенок должен обладать такой способностью. В дошколь­ном возрасте эта способность у ребенка практически от­сутствовала. Достаточно вспомнить действия ребенка во время рисования, когда каждое предстоящее действие ком­ментировалось им вслух. Так же ребенок комментирует вслух свои игровые действия. Кстати говоря, такие же об­ратные внутреннему плану действия можно видеть и у взрослых людей в очень сложных ситуациях, либо у лю-

___ Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 255 дей пожилого возраста, когда человек проговаривает вслух предстоящее действие. Таким образом, одним из новооб­разований младшего школьного возраста является способ­ность к действиям во внутреннем или умственном плане, другими словами - планирование в уме, про себя.

2. Правильное решение учебной задачи, как извест­но, зависит от способности ребенка выделить в ее условии существенные отношения данных, т.е. таких отношений, от которых зависит успешное решение не только данной задачи, но и подобных ей. Наряду с этим ребенок должен вскрыть сущностные свойства предметов, причем не столько по их внешним признакам, сколько абстрагиру­ясь от внешних форм предмета. Для этого он рассматри­вает предмет, выделяя в нем ведущие, главные, внутрен­ние, т.е. скрытые от внешнего наблюдения, отношения и связи. Речь идет о такой способности, как умение анализи-ровать, в том числе и собственные действия.

3. В то же время и умение анализировать, и планиро­вание в уме лежат в основе еще одного умственного уме­ния - рефлексии. Рефлексия представляет собой такое ос­мысление человеком своих действий, при котором он вы­ясняет их основания. Примером наличия рефлексивных действий у ребенка может служить развернутое объясне­ние им алгоритма решения, приведшее к нужному резуль­тату. При этом становится очевидным, что умственные действия ребенка носят осмысленный, а не случайный ха­рактер, что он понимает, почему он сначала сделал одно действие и, почему нужно было потом сделать другое. Дру­гим диагностическим способом наличия рефлексивных действий является умение наглядного отображения своих умственных (скрытых) действий. Делая свои умственные действия наглядными, ребенок имеет возможность их обоб­щить и типизировать.

Таким образом, к психологическим новообразовани­ям данного возраста относятся: планирование в уме, умение

256 Аверин В. А. Психология детей и подростков _______

анализировать и рефлексия. Все они новым светом осве­щают основные психические процессы ребенка-восприя­тие и внимание, память и мышление. Их развитие разво­рачивается под знаком произвольности, управляемости и осознанности. Проследим, как это сказывается на разви­тии названных психических процессов, на что при этом следует обращать внимание, на какие приобретения в пси­хологическом плане может рассчитывать ребенок.

Восприятие и внимание младшего школьника

Главным в развитии восприятия и внимания в этом возрасте следует считать переход от непроизвольных форм восприятия дошкольника к целенаправленному произ­вольному наблюдению. Ребенка нужно учить рассматри­вать объект, руководить его восприятием. В наблюдении находит воплощение произвольность восприятия. Про­дуктом развития произвольного восприятия является на­блюдательность. Каковы условия ее развития?

1. Нередко отмечают, что у первоклассников нет четких представлений даже о самых обычных предметах, с которыми они встречаются в повседневной жизни. На­пример, описывая кастрюлю, дети указывают на крышку, ручки, но редко кто из них называет дно. Или, рассматри­вая комнатное растение, они показывают на цветы и лис­тья, но только немногие отмечают стебель и корень.

Очевидно, что дети этого возраста легче и быстрее обращают внимание на то, что характеризует поверхность предмета, его внешние свойства (цвет, блеск, гладкость, пятнистость, величина). Кроме того, обычно дети этого возраста замечают в предмете то, что характеризует его с точки зрения назначения, использования (мячом играют, в кастрюле варят). Но далеко не всегда дети выделяют признаки, характеризующие этот предмет. И не выделяют их по той простой причине, что еще не знают о них. На-

___ Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 257 пример, рассматривая стакан и фарфоровую кружку, толь­ко 3/4 детей отметили, что оба предмета круглой формы и только 1/4 сказали, что стакан при этом прозрачный.

Таким образом, затруднения детей часто связаны с от­сутствием в их лексиконе нужных слов. На вопрос, какого цвета стекло, никто не сказал, что оно бесцветное («белое, но не очень» - распространенный ответ детей). Итак, обогаще­ние словаря - один из путей развития наблюдательности.

2. Другим направлением является тренировка опера­ции сравнения. Подчеркивая значение этой операции, К.Д.Ушинский говорил: «Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления». Для детей овладение опе­рацией сравнения оказывается довольно сложной задачей. Например, ребенку дают два рисунка, на одном из них изображен мальчик, играющий в мяч, на другом - маль­чик, поливающий цветы. Однако ребенок не сравнивал эти рисунки, а описывал их. Так ведут себя дошкольники. Почти все первоклассники умеют сопоставлять предметы, но при этом они легче замечают различие, нежели сход­ство, а, кроме того, они выделяют, прежде всего, нагляд­ные признаки предметов. При этом дети отмечают лишь общие части. Таким образом, тренируя способность к об­наружению сходства, одновременно можно тренировать и способность сравнивать. Развивать эту способность сле­дует через сопоставление сходства и различия.

3. Быть наблюдательным—значит быть вниматель­ным. Выше уже говорилось о том, что невнимательность и рассеянность первоклашек - главный бич для них самих, для родителей и для учителей. Поэтому так важно пони­мать причины невнимательности и знать, чем и как мож­но помочь ребенку. З.Матейчик различает две категории рассеянных и невнимательных детей.

К первой группе он относит детей, ставших таковы­ми в определенный период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием

9 Зак. 195

258 Аверин В.А. Психология детей и подростков _______

болезни ребенка, особенно если она носила долговременный хронический характер. Это изнуряет нервную систему ребен­ка. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с учителем или в семье. Ребенок, постоянно нахо­дясь в состоянии напряженного ожидания, не может сосре­доточиться на объяснении учителя, ответах учеников и т.п.

Другую группу рассеянных детей составляют те, что страдают ею от рождения в силу слабости нервной систе­мы. Речь фактически идет о небольшой врожденной не­равномерности развития отдельных мозговых функций. При таких нарушениях чаще всего страдает внимание. Ре­бенку не хватает энергии, он вынужден прибегать к час­тым сменам видов деятельности. Ребенок напрягает одну группу мышц, чтобы дать отдых другим. Такой ребенок оказывается беззащитным перед раздражителями, которые атакуют его со всех сторон. Он способен заметить все, чем заняты окружающие его одноклассники, учитель, даже же­сткость сиденья парты, но у него не хватает энергии, что­бы быть внимательным к объяснениям учителя. В этом не вина его, а беда. Как же помочь такому ребенку? Последу­ем некоторым советам 3. Матейчика.

Коль скоро одной из причин невнимательности яв­ляется слабость нервных процессов, то важным принци­пом работы с ребенком является принцип отсутствия пе­регрузок. Такому ребенку нужно больше отдыхать.

Другой совет состоит в том, что он должен работать меньше, но чаще. Поэтому при выполнении домашних за­даний их следует разбить на несколько мелких по 10 ми­нут на каждое.

Третий совет - это тишина и спокойствие, приятная обстановка, в которой должен находиться ребенок и взрос­лый рядом с ним.

В заключение еще несколько предложений по орга­низации произвольного внимания у детей, которые не стра­дают рассеянностью.

___ Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 259

Для организации произвольного внимания важно обеспечить строгое соблюдение определенного порядка действий. В принципе младший школьник способен к зна­чительной концентрации внимания, но длительность его невелика и потому так важно разнообразить его деятель­ность. Вместе с тем нужно учитывать, что внимание млад­шего школьника более устойчиво при выполнении вне­шних действий (когда он пилит, рисует, строит и т.п.) и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Поэтому так важно чередовать те и другие: умственную деятельность с рисованием, составлением схем, макетов и т.п. действиями.

Итак, мы видим, что развитие произвольности вли­яет на развитие восприятия и внимания. Как же сказыва­ется произвольность на развитии мышления?

Мышление младшего школьника

Мы уже знаем, что мышление дошкольника конк­ретно, в том смысле, что оно всегда «привязано» к конк­ретным предметам либо непосредственно (так называемое, действенное мышление), либо посредством образов (об­разное мышление).

Мышление первоклассника тоже конкретно. Оно опи­рается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словесные объяснения для него недоступны. Для понима­ния всегда нужен реальный предмет или его изображение. Но если в дошкольном возрасте наглядно-действенное и наглядно-образное мышление являлись удовлетворитель­ным инструментом познания, т.к. игра не требовала от ребенка ни конкретных результатов, ни соответствующих психических способностей, то в младшем школьном воз­расте требуется уже иной инструмент.

Все мы хорошо знаем, что целью обучения являет­ся формирование научных понятий о том, что окружает

9*

260 Аверин В.А. Психология детей и подростков _______

ребенка и о том, с чем он взаимодействует. В этом смысле путь умственного развития дошкольника - младшего школьника - это переход от знаний житейских к знаниям научным, от мышления практического (предметного или образного) к мышлению теоретическому.

Известно также, что система научных знаний не со­впадает с суммой житейских представлений. Например, нужно сравнить площади двух прямоугольников: разме­ром 4 см на 6 см и 8 см на 3 см (см. рис. 15).

Рис. 15. Образцы стимульного материала

На глаз нельзя определить, равны они или нет. Нельзя этого сделать и путем наложения их друг на друга. Таким образом, и предметное и образное мышление ока­зываются непригодными инструментами познания. Но ученик младших классов все же в состоянии решить эту задачу, воспользовавшись общим правилом определения площади прямоугольника. Очевидно, что для решения какого-то класса задач очень важной становится способ­ность ребенка к отвлечению от внешних свойств предме­тов. Это и составляет первую, существенную сторону тео­ретического мышления - способность к абстрагированию.

Другой существенной чертой такого мышления яв­ляется умение выводить внешние свойства из внутренних связей, т.е. умение показать, как внешние явления происхо­дят из внутренних отношений предмета. Необходимыми элементами этих двух составляющих теоретического мыш-

___ Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 261 ления являются уже известные нам познавательные уме­ния: планирование в уме, анализ и рефлексия. Тем не менее, всестороннее понимание процесса познавательного разви­тия младшего школьника, в частности, процесса станов­ления теоретического мышления требует обращения к пси­хологической теории, наиболее полно раскрывающей весь процесс познавательного развития ребенка - от врожден­ных рефлексов - к высшим формам теоретического или абстрактно-логического мышления. На сегодняшний день в психологии - это операциональная теория развития ин­теллекта Жана Пиаже'.