Этапы педагогического эксперимента.

1) Диагностический этап. Необходимость эксперимента возникает на почве анализа и осмысливания хода и результатов работы отдельного учителя, руководителя или всего педагогического коллектива — диагностирования педагогической действительности. Основными объектами педагогической диагностики являются: личность школьника (интересы, способности, уровень знаний, умений и навыков, уровень воспитанности и др.); качества школьных коллективов (классных, клубных, общественно-политических, неформальных объединений); мастерство учителей, воспитателей, руководителей; содержание, методы, организационные формы и средства обучения; отдельные направления воспитательного процесса: идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое; передовой педагогический опыт. Диагностированию подвергается также общественное мнение: образ мыслей и отношение к учебе учащихся, воспитанников, суждение о школе родителей, производственников, общественных кругов. Методика педагогического диагностирования достаточно разработана и описана (см. лит.). В результате диагностирования идеи эксперимента приобретают конкретные формы, определяются отдельные направления — возникают проблемы, для решения которых и создается педагогический эксперимент. 2)Прогностический этап. Прогностический этап эксперимента представляет предположительное нахождение путей решения выдвинутых проблем, разработку целей и задач, построение гипотез и конструирование плана—программы эксперимента (“момент напряжения”+“момент озарения”).

7.2 Требования к педагогическому экспериментированию:

1. желание и готовность учителя(лей) к экспериментальной работе;

2. наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

3. тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

4. соблюдение принципа “не повреди”; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

5. тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

6. научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов,

7. взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

8 ПОНЯТИЕ АКСИОЛОГИИ, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКСИОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ.

П онятие «аксиология» (буквально — учение о ценностях) третировалось долго как понятие буржуазной философии, а учение о ценностях рассматривалось как одна из основных отраслей идеалистической философии. Действительно, термин «аксиология» в 1902 г. ввел французский философ П. Лапи и в 1908 г. применил немецкий философ Э. Гартман, но объективно содержание этого термина нацелено на отражение ценностных аспектов действительности. В современных условиях аксиология рассматривается у нас как теория ценностей, или наука о природе ценностей, их роли в структуре современного ценностного мира, т. е. о взаимосвязи различных ценностей с социально-культурными факторами, структурой личности и между собой. Центральным понятием в аксиологии является понятие ценности, которое характеризует социокультурное значение явлений действительности, включенных в ценностные отношения. Последние формируются на основе различения человеком сущего и должного, добра и зла, правды и заблуждений и других культурно значимых характеристик действительности. Эти аспекты общей аксиологии следует учитывать и при разработке педагогической аксиологии. Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики. В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир — это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Суть педагогической аксиологии определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксио-логические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.
Педагогические ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредую-щим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога.Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъекти-вации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога. С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.
Виды педагогических ценностей Педагогические ценности различаются по уровню своего существования на: личностные, групповые и социальные педагогические ценности.
Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

8.2 Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.
Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Изучение педагогической деятельности в аксиологическом аспекте раскрывает ее содержание, основу которого составляют педагогические ценности. Педагогические ценности – это относительно устойчивый ориентир, с которым преподаватель соотносит свою профессиональную деятельность и жизнь, общение со студентами и коллегами. Достаточно полная систематизация и классификация педагогических ценностей предложена И.Ф. Исаевым. Он разделил их на 3 группы:
- Общественно-педагогические ценности – функционируют в масштабе всего общества и регламентируют воспитательную деятельность в рамках общества;
- Профессионально-групповые ценности- представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессиональную деятельность педагогов определенных типов учреждений образования;
- Индивидуально-личностные ценности – система аксиологических ориентаций педагога, которая строится на основе ассимиляции общественно-педагогических и профессионально-групповых ценностей.
В индивидуально-личностных ценностях можно выделить следующие группы:

1) Ценности, раскрывающие отношение к труду педагога:
- аксиологическое восприятие педагогической деятельности,
- общеобразовательные и профессиональные знания,
- профессиональные честь и достоинство,
- педагогический долг,
- готовность к преодолению профессиональных трудностей;

2) Ценности, характеризующие отношение к субъектам педагогической деятельности:

- любовь к детям,
- уважение личности студента,
- уважение личности педагога,
- сотрудничество с общественными студенческими организациями,
- педагогическая солидарность и коллективизм.

3) Ценности, раскрывающие качества, значимые в личности педагога:
- объективность в оценке студентов, их действий, поступков,
- принципиальность в отношениях с субъектами педагогического процесса,

- гуманизм, доброжелательность к студентам,
- эмпатийность,
- самостоятельность,
- педагогический оптимизм,
- креативность,
- толерантность.

4) Ценности, раскрывающие стиль общения педагога с другими субъектами педагогического процесса:

- диалогическое мышление,

- диалоговые отношения с субъектами педагогического процесса,

- способность соотносить свои цели и действия с целями и действиями студентов,
-взаимодействие и сотрудничество с субъектами педагогического процесса.

9 АКСИОЛОГИЧЕСКОЕ -Я- ПЕДАГОГА КАК СИСТЕМА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ. ЦЕННОСТИ – ЦЕЛИ, ЦЕННОСТИ-СРЕДСТВА, ЦЕННОСТИ-ОТНОШЕНИЯ, ЦЕННОСТИ-КАЧЕСТВА, ЦЕННОСТИ-ЗНАНИЯ КАК ЭЛЕМЕНТЫ ЕДИНОЙ АКСИОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ. Аксиологическое "Я" как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает: ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.); ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.); ценности, ориентирующие ia саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.); ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.); ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.). Ценности-цели, включают творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.
Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании педагога понятия "личность ребенка" и "Я - профессионал" оказываются взаимосвязанными.
Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.
Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы:
собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

9.2 Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми является отношение педагога к себе как к профессионалу и личности. Здесь правомерно указать на существование и диалектику "Я-реального", "Я-ретроспективного", "Я-идеального", "Я-рефлексивного", "Я-профессионального".

Ц енности-качества - в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельност-ные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.
Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема — подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.
Ценности-знания — это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.