Смена темы. Отвлечение. Сарказм. Ерничание

Данные высказывания показывают ученику, что учитель не интересуется им, не обращает внимания на его чувства и даже отвергает его.

- Успокойся, Ренжиглов, все равно ты ничего сделать не сможешь. Ты мне лучше скажи, что ты знаешь о Екатерине Второй?

Дети обычно полностью серьезны, когда они пытаются обсуждать со взрослыми свои проблемы. Они крайне не­приятно себя чувствуют, когда преподаватели в ответ начи­нают ерничать, отпускать саркастические замечания, шутить.

- Это поразительная новость, Ьирюк, что только уважение к учителям заставляет тебя посещать нашу школу. Странно, что оно не заставляет тебя еще и хорошо учиться.

Сарказм и ерничание могут на время заставить практи­чески любого ученика сидеть тихо и слушать учителя. Однако нерешенная проблема остается и она обязательно рано или поздно проявится.

- Поскольку, Шведов, я не могу присудить вам сегод­ня звания профессора, так как вы не были готовы к уроку, то вашу проблему мы обсудим, когда вы бу­дете претендовать на академика!

Подобные высказывания очень сильно разрушают взаи­моотношения преподавателей и учеников. Последние пере­стают верить, что учитель может понять их проблему, ува­жительно к ней отнестись и помочь ее решить.

Теперь обратимся к «Словарю принца». Для его эффек­тивного применения, как уже говорилось ранее, недостаточ­но просто использовать соответствующие технические при­емы. Без принятия личностных особенностей, имеющихся у каждого конкретного ребенка, с которым взаимодействует учитель, эти приемы будут носить манипуляторский харак­тер и не только не улучшат, но даже ухудшат характер взаимоотношений преподавателя и учащегося. Для того, чтобы использовать «Словарь принца», учитель должен:

1. Верить, что каждый школьник способен к самосто­ятельному решению собственных проблем. В этом случае, если ученик не может быстро и эффективно разрешить собственную проблему, учитель должен отчетливо представлять, что его задачей является помочь ребенку с применением технических средств «Словаря принца» в нахождении решения, облегче­ние ребенку этой задачи, но вовсе не решение этой проблемы вместо школьника, независимо от того, сколько времени займет этот процесс - час, день, неделю, месяц.

2. Учитель должен быть способен на самом деле понимать чувства школьников, как бы они ни отличались от того, что по мнению педагога, следует чувствовать детям в подобной ситуации. Ученики способны снять с тебя, груз эмоций только в том случае, если ни могут свободно выражать любые чувства.

3. Учитель должен понимать, что чувства - вещь преходящая. Они имеют временный характер и су­ществуют только «Здесь и сейчас». Технические приемы «Словаря принца» помогают школьникам двигаться от одного сиюминутного чувства к друго­му, помогают рассеиваться негативным настроениям. К большинству человеческих эмоций применимо пра­вило «Проходит все, в том числе и это».

4. Учитель действительно должен хотеть помочь уче­никам, у которых имеются трудноразрешимые про­блемы. К этому желанию должно также быть при­ложено и время, необходимое для оказания помощи.

5. Учитель должен разделять чувства каждого ребенка, которому 'он желает помочь. Вместе с тем, он должен чувствовать свое отличие от школьника и не пытаться чувствовать так же, как и ученик. Для эффективной помощи педагогу необходимо представлять, что бы он чувствовал, если бы был на месте ученика, то есть важно уметь дистанцироваться. Если
учитель не будет придерживаться этого правила, то он станет лишь сопереживать школьнику, но не сможет ему помочь.

6. Учитель должен ясно представлять, что очень немногие люди, в том числе и дети, способны самостоятельно подробно рассказать другому человеку о тревожащих его проблемах. Активное слушание помогает прояснить ситуацию, разобраться в ней, выявить ее реальное содержание в отличие от первоначально предъявленной. Если вы относитесь к числу учителей, чувствующих себя неприятно при сопри­косновении с «грязной» стороной жизни, то откажи­тесь от решения проблемы и попросите помощи у специалиста.

7. Учителя, как врачи и психологи, должны соблюдать «тайну исповеди». Слишком часто детские пробле­мы обсуждаются в открытую в учительской. Ничего не может более радикально разрушить отношения учителя с учеником.

Приемы «Словаря принца» вовсе не являются каким-то «трюком». Это специфические техники, эффективно рабо­тающие только при наличии соответствующего отношения педагога к детям, их проблемам, к роли учителя как челове­ка, способного помочь ученикам.

Последнее очень важно. Часто учителя спрашивают:

- Зачем вообще выслушивать детей? Разве это мо­жет помочь мне лучше их учить?

- Почему это я должна заниматься психологическим консультированием? Для этого есть специалисты.

- Мне нравится ваш «Словарь принца», но подумай­те, у меня сорок детей в классе...

- «Словарь принца» - это вообще не мой стиль. Почему я должна ломать себя?

- «Словарь принца» - очень эффективное средст­во. Но ведь каждый раз, когда я захочу его приме­нить, мне нужно будет думать...

Эти вопросы вполне естественны. «Словарь принца» тре­бует от учителей освоения новой роли, к которой большин­ство из них еще не готово. Общепринятая модель педагога предполагает только обучение, оценивание, командование, раздачу указаний и т. п. Несмотря на многолетние дискус­сии, она связана только с «дачей предмета», воспитание же остается где-то на задворках. Именно эта модель и порож­дает вышеприведенные вопросы. Но давайте честно признаемся себе - именно эта модель и приводит нас к разо­чарованию в профессии учителя.

Как бы нам этого ни хотелось, но повысить свою эффек­тивность как педагогов мы сможем только в том случае, если перестанем воспринимать детей как особые звукозапи­сывающие устройства, которые запоминают и воспроизво­дят наши поучения. Ученики - это люди, которых невозможно включить или выключить по нашему желанию. Взаимодействие с ними подчиняется особым психологичес­ким законам, которые нам необходимо учитывать, если мы действительно хотим чего-то добиться. «Словарь принца», как это ни пародоксально, требующий увеличения внимания к личности ребенка и отведения специального времени для помощи ему в его проблемах, - единственное действенное средство, увеличивающее беспроблемную зону урока. Это происходит вследствие того, что:

1. «Словарь принца» помогает ученикам справляться с владеющими ими сильными эмоциями, открыто вы­ражать их и освобождаться от них таким образом. Только «разрядившийся» ребенок способен сосре­доточиться на проблемах учения.

2. «Словарь принца» помогает детям понять, что они не должны бояться своих чувств и что в эмоциях нет ничего плохого. Учитель может научить их, что ощу­щать мир - это прекрасно.

3. «Словарь принца» облегчает школьникам решение их проблем, поскольку стимулирует их к высказыва­нию, проговариванию, разделению с другим своих трудностей.

4. «Словарь принца» позволяет детям самим нести ответственность за анализ собственных проблем и принятие соответствующих решении. Учителя, практикующие «Словарь», бывают удивлены креативностью и энергичностью, проявляемыми в этих условиях учениками.

5. «Словарь принца» будит у школьников редкое в настоящее время желание слушать учителя. Когда дети говорят с таким учителем, они знают, что их мнения, чувства, идеи будут услышаны и поняты педагогом. Поэтому им самим становится намного легче услышать преподавателя, воспринять его сооб­ражения, эмоции, точку зрения. Учитель, жалую­щийся, что его не слушают дети, практически всегда не затрудняет себя слушанием учеников.

6. «Словарь принца» способствует становлению более близких, тесных, осмысленных отношений учителя и ученика. Дети, которых слышит учитель, обретают чувство собственной значимости и ценности. Удов­летворение от того, что тебя понимают, принимают, возросшее самоуважение способствует тому, что ре­бенок начинает более личностно, тепло относиться к педагогу. Учитель испытывает подобные же чувства, которые помогают ему более отчетливо понимать (и припоминать), каково это - быть ребенком и школь­ником. «Словарь принца» позволяет педагогу безболезненно удовлетворять потребности школьни­ков в признании, приятии и контроле. Именно поэ­тому проблемы дисциплины перемещаются на задний план или вовсе исчезают. Дети не шумят без необ­ходимости на уроках и не раздражают специально учителя, которого они уважают и которого любят. Таким образом время, обычно теряемое на то, что­бы призвать класс к порядку, может быть эффек­тивно использовано для обучения и научения.

 

ГЛАВА 10.

Как провести беседу с учеником с помощью «Словаря принца»

Использование «Словаря лягушки» позволяет учителю совершенно не думать о том, как провести беседу с учеником. Что бы зы ни сказали - любое годится в деле воспитания разноцветных лягушек.

Применение же «Словаря принца» предполагает постро­ение беседы по специальному плану.

Такой план подразумевает, что каждая беседа содержит четыре этапа (см. схему на стр. 286).

Как мы видим на схеме, каждая беседа начинается с этапа контакта. Это обязательный и непременный этап при использовании «Словаря принца». Попытки примене­ния технических средств «Словаря» при взаимодействии с человеком, с которым у вас нет контакта, никогда не буде эффективным — он просто вас не услышит.

Создание контакта — важный аспект взаимодействия с другим человеком, однако не менее значимо поддержание

этого контакта на протяжении всей беседы (пунктир на схеме). Если в процессе взаимодействия вы теряете кон­такт, то продвижение вперед возможно только после того, как будут потрачены специальные усилия для его восста­новления.

Второй этап хода беседы — анализ проблемы. Это -один из самых важных этапов взаимодействия. Очень часто мы пытаемся принять решение или дать совет другому чело­веку по решению его проблемы, не проанализировав ее тща­тельно, в результате чего наша эффективность как комму­никаторов падает.

Третий этап беседы — этап поиска вариантов реше­ния. На этом этапе необходимо найти несколько возмож­ных вариантов разрешения проблемы. Чем больше, тем луч­ше. Считается, что для эффективного решения необходимо как минимум три варианта. После того, как варианты най­дены, происходит сравнительное оценивание преимуществ и недостатков каждого, а уж затем выбирается наиболее при­влекательный вариант.

Этап

Идеальный ход беседы

 

Четвертый этап беседы - этап принятия решения. На этом этапе рассматриваются последствия, которые могут наступить при реализации принятого варианта решения, а также уточняется, насколько одинаково понимание выбран­ного варианта решения обоими собеседниками. После этого каждый из участников подтверждает свое согласие с дан­ным решением.

Само собой разумеется, что ни одна беседа не проходит таким «идеальным» образом, как это указано прямой стрел­кой на схеме. В действительности, как показано другой, волнистой стрелкой, в ходе беседы часто теряется контакт и приходится его восстанавливать. Иногда в процессе об­суждения вариантов решения выясняются, что проблема проанализирована не полностью, и тогда приходится воз­вращаться ко второму этапу. Даже на этапе принятия реше­ния нередко выясняется, что принятый вариант не полнос­тью устраивает кого-то из участников, и приходится воз­вращаться на третий этап, а если в ходе обсуждения еще и контакт теряется...

Тем не менее, именно такая схема взаимодействия позво­ляет с наибольшей эффективностью использовать «Словарь принца» Это -о бщее положение.

Рассмотрим теперь более подробно этап контакта. Для его успешного осуществления нам необходимо, прежде все­го, ориентироваться в нашем собеседнике, независимо от того, кто перед нами - ребенок или взрослый. Здесь на помощь приходит ситуативное тестирование. Наша задача -определить, что за человек перед нами и каких реакций можно ожидать от данного человека. Имеющихся у нас знаний о ситуативном тестировании вполне достаточно для решения этой задачи.

Вторая задача этого этапа - определение того, в каком состоянии находится наш партнер и готов ли он с нами взаимодействовать.

Здесь основное внимание необходимо обратить на не­вербальные знаки (выражение лица, поза, жесты, положение ног и т.п.).

Начинаем мы с решения пространственного вопроса -насколько близко или далеко мы расположены от собесед­ника, соответствует ли это расстояние решаемой нами зада­че и как реагирует партнер на попытки изменить это рас­стояние. Общее правило здесь таково - чем более ин­тимная тема обсуждается, тем меньше дистанция меж­ду собеседниками. Официальные и нейтральные темы можно обсуждать на расстоянии полутора - двух метров, делить­ся личными переживаниями - пятьдесят сантиметров -один метр.

Если вы пытаетесь говорить с учеником на «личные» темы, а он при этом отодвигается - значит вам не удалось установить контакт. Если в процессе разговора дистанция увеличивается - значит, контакт прерван и требуются спе­циальные меры по его восстановлению.

Важное значение имеет наличие каких-либо физических барьеров между собеседниками - столов, парт, стульев и т.п. Беседа интимного содержания протекает эффективнее, если таковых не имеется, а вы стоите или, лучше, сидите рядом.

Следующее, на что следует обратить внимание -положение корпуса школьника. Когда вы взаимодействуете с учеником к он при этом несколько наклоняется в вашу сторону, то это свидетельствует о его заинтересованности в обсуждении (само собой разумеется, что для эффективного ведения беседы вам с самого начала имеет смысл немного наклониться в его сторону). Если он сидит прямо, то это значит, что вам не удалось вовлечь ребенка в разговор и необходимо предпринять дополнительные усилия для созда­ния общности с ним. Если же ученик начинает отклонияться назад, то это - явный знак его полного несогласия с вами. Возможна потеря контакта.

Говоря о положении корпуса, позах, мимике и пантоми­мике, необходимо иметь в виду, что для нас важна более всего их динамика - изменения, наблюдаемые в ответ на те или иные наши действия. Кроме того, значимой эта ин­формация будет в ситуации общения с ребенком; в какой позе он сидит, что у него написано на лице, как расположе­ны его ноги и руки в других случаях - является его лич­ным делом и к нам никакого отношения на имеет. Поэтому вопрос о том, какая поза хорошая или плохая, правильная или неправильная - вообще на правомерен. Все позы хоро­ши. Они отражают наше внутреннее состояние (и внутрен­нее состояние других людей). Очень привлекательными для нас, как коммуникаторов, является то, что эти невербаль­ные знаки очень сложно подделать. Хотите вы этого или нет, но внимательный наблюдатель всегда заметит что, когда вы медоточивым голосом сообщаете человеку, которого люто ненавидите, что он - предмет вашей страсти, ваша «невер-балка» разительно отличается от обычной, становится неес­тественной и натянутой.

Невербальные знаки, демонстрируемые людьми друг другу, являются, по большей части, неосознанными. Для того, чтобы их «считать», вовсе не надо быть профессором психологии.

Вспомните, что даже маленькие дети, еще не умеющие го­ворить, прекрасно отличают людей, действительно любя­щих их, от тех, кто пытается эту любовь изобразить. Дети, видя обман, начинают отчаянно плакать.

Вы сами порой чувствуете, что кое-кто бывает в общении с вами неискренен, хотя не всегда можете объяснить, почему возникло такое впечатление. Из своего педагогического опыта каждый может привести множество примеров того, как школьники тонко чувствуют действительное отношение к ним учителя и соответственно на него реагируют.

Обычно вербальная информация (то, что мы говорим, обрабатывается партером по общению осознанно, а невер­бальная - неосознанно. Оба вида сообщений предъявля­ются одновременно, однако доверие к невербальной части больше, поскольку бессловесное общение являет собой более древний пласт коммуникаций, знакомый и доисторическому человеку.

 

 

 

Другой существенный невербальный признак, на который мы обращаем внимание - положение ног собеседника. Если ребенок чувствует себя неуверенно, то одну или обе ноги он прячет под стулом, а когда стоит - переминается с ноги на ногу. А расположение ступней обычно указывает направление, куда он хочет удалиться. К примеру, если нос­ки его обращены от вас в направлении двери, мы можем интерпретировать это как проявление желания скрыться за дверью. Или, если, скажем, ученик находится в раздражен­ном состоянии и при этом его носки направлены в вашу сторону, то стоит подготовиться к тому, что он выльет свои отрицательные эмоции на нас.

Далее - руки. В случае сомнения, неуверенности, рас­терянности школьник может потирать одну руку, другой, либо он чешет голову, нос, глаза, подбородок, ухо - в общем, неважно, какую часть тела, но потирает. Сущест­венный момент здесь - когда он начинает это делать. Если вы к нему не обращаетесь, а он просто сидит и чешет­ся, то к вам это не имеет никакого отношения и на это движение можно не обращать внимания. А вот если это связано с тем, что вы ему говорите, значит именно вы ввер­гли его в такое состояние.

Распространенная картина - постукивание пальцами, руч­кой, рукой, ногой или же помахивание ногой, ритмичное раскачивание. Подобные движения возникают тогда, когда

ученик чем-то раздражен, когда его одолевает желание, чтобы ситуация быстрее завершилась, когда ему просто надоело...

Очень важный момент распознавания состояния учаще­гося — его поза. Позы подразделяются на «закрытые» и «открытые». Закрытой считается такая, в которой перекре­щены руки и ноги, или хотя бы что-то одно. Если ребенок пребывает в такой позе, значит ему не нравится то, что вы говорите, он не принимает этого, вы его не убедили, кон­такта нет. Необходимо что-то предпринять, чтобы он изме­нил позу на открытую, при которой конечности не перекрещи­ваются.

Иногда ученику не хочется что-либо делать, либо он не уверен в себе и, вместе с тем, знает, что это делать необхо­димо. В этом случае он обычно поддерживает себя — за­хватывает какую-то часть своего тела или держится за какой-то предмет. В частности, если ученик устал, то он подпира­ет рукой подбородок. Если же он закрывает рукой рот -следовательно - хочет произнести нечто, но сам себе этого не позволяет. Кстати, переплетенные пальцы это тоже за­крытая поза, но одновременно и поддержка себя в нежелании открыться.

Само собой разумеется, что это только общая схема не­вербальных проявлений ребенка. Хочется сразу отметить, что эти проявления очень индивидуальны, не существует готовых каталогов движений, так что можно было бы «рас­шифровать» поведение другого человека. Наша задача за­ключается в том, чтобы обратить внимание на изменения мимики и пантомимики нашего партнера по общению, а не в том, чтобы выучить, что значит тот или иной жест. Наблю­дая собеседника, вы можете определить, как он на вас ре­агирует, и, следовательно, насколько действенны те средст­ва, которые используете.

Недавно мы наблюдали в школе такую сценку. Учитель­ница «читает мораль» школьнику, мешавшему ей и классу в течение всего урока. Она рассказывает ему о Боге, о добре и зле, о необходимости проявлять заботу по отношению к ближнему своему... Ребенок слушает с отрешенным выражением лица, смотрит вниз и усиленно качает ногой. Однако учительница этого не замечает. Она упоенно слушает себя,

старается привести наиболее убедительные, с ее точки зре­ния, примеры. Закончив проповедь, она спрашивает ребенка, все ли он понял. И получает утвердительный ответ. Когда на следующий день ученик вновь нарушает дисциплину, учительница чувствует себя ужасно оскорбленной - ведь она так старалась, вкладывала душу в разговор. Однако, если 6ы она обратила внимание на «невербалку» ребенка, то результат своей беседы могла бы спрогнозировать за­ранее.

Итак, для эффективного прохождения этапа контакта и поддержания его на протяжении всей 6еседы нам полезно наблюдать за невербальными проявлениями учащихся. Но с чего же мы начнем этот этап? Интересно, что и школьники и учителя, проходившие тренинги, отвечали на данный вопрос одинаково - «с улыбки». Здорово, конечно, сознавать,

что большинство людей, в силу тех или иных обстоятельств проводящих значительную часть своей жизни в стенах об­разовательных учреждений, знает о роли данного мимического движения (с практикой, правда, дело обстоит хуже). Но ведь не всегда наши взаимодействия с другими людьми обещают быть приятными и тогда наша улыбка будет вы­глядеть несколько неуместно.

Начинаем же мы этап контакта с того, что глядим в глаза собеседнику и продолжаем это делать на протяжении всей беседы. Если партнер не смотрит нам в глаза, то это -верный признак того, что контакт утерян.

Как это ни удивительно, мысль о том, что, разговаривая с человеком, необходимо смотреть ему в глаза, кажется многим очень странной. Еще труднее это оказывается осу­ществить на практике. Действительно, следует признать -в нашей культуре не принято смотреть человеку в глаза. Обычно это делается в крайних обстоятельствах - на при­еме у психиатра, скажем. В остальное время люди стара­тельно избегают взглядов друг друга. Очень помогают в поддержании этого неестественного обычая распространив­

хшиеся в последнее время предрассудки о якобы возможнос­ти «откачивать энергию» таким способом.

Вместе с тем, если вы не смотрите на собеседника, как вы можете заметить его невербальные реакции?

Проводя тренинг, мы обычно предлагаем его участникам проделать очень простое упражнение: встать в круг и не­вербально, без слов, не делая никаких знаков руками или ногами, попытаться с помощью глаз выбрать себе партнера, убедиться, что и он вас выбрал и подойти к нему. После этого члены группы рассказывают о тех чувствах, которые они испытывали, когда выполняли данное упражнение.

Те люди, которым удалось выбрать партнера, говорят о том, что они чувствовали во взгляде другого человека, теп­лоту, понимание; догадывались, что их выбрали, выделили из прочих людей, им было приятно и настроение их повы­шалось.

Те же, кому не удалось установить контакт, говорят, что чувствовали дискомфорт, ощущали свою отверженность, ненужность, даже обиду.

То есть, достаточно просто посмотреть человеку в глаза и он сразу почувствует, что вы обратили на него внимание, выделили его из массы других, почувствует расположение к вам (если, конечно, вы не воспроизводите взгляд удава на кролика или выражение: «А ну-ка потягаемся!»). Первый решающий шаг в установлении контакта сделан.

Глядя человеку в глаза, вы можете получить нужную дополнительную информацию. Обратимся к схеме (на стр. 294).

Согласно исследованиям специалистов по нейро-лингвисти-ческому программированию, глаза движутся вправо-вверх, когда человек думает и при этом вспоминает визуальные, зрительные о6разы. Если представить, что на схеме наш собеседник, то это направление движение глаз обозначено

 

буквами ВП.

Когда человек представляет визуальные образы, прежде им не виденные, или видит уже знакомое по-другому, не так, как прежде, то его глаза движутся влево вверх -на схеме обозначено как ВВ.

 

СП

 

ВиР

В случае припоминания слуховых образов, звуков, голо­сов глаза движутся а среднем уровне, к правому уху - СП на схеме.

При прослушивании ранее не слышанных звуков, при их конструировании глаза направляются к левому уху - СВ на схеме.

Когда человек говорит сам с собой (внутренняя речь, либо вспоминает, что себе сказал в тот или иной момент, глаза движутся вправо вниз - ВиР на схеме.

Наконец, когда он вспоминает о каких-то движениях, либо прикосновениях, или когда конструирует их, а также тех случаях, когда вспоминает о пережитых чувствах либо предвкушает еще не совершившиеся события, его глаза дви­жутся влево вниз - КиЧ на схеме.

Следует сразу отметить, что эта схема относится к прав­шам. У левшей, естественно, все наоборот. Однако иногда встречаются и нетипичные индивидуальные реакции. Поэ­тому, если вы хотите достаточно точно представлять на­правление мыслей вашего собеседника, следует предвари­тельно заняться так называемой «калибровкой».

Для того чтобы произвести калибровку, то есть опреде­лить индивидуальные, свойственные именно вашему собе­седнику направления движения глаз при использовании той или иной системы переработки информации, необходимо задать несколько, как минимум шесть вопросов и проследит изменения направления взгляда. Минимум связан с выде­ленными шестью направлениями, как показано на схеме.

Для визуальной памяти используются вопросы типа: - Вспомни, какого цвета глаза твоей мамы.

 

Представь себе карту мира.

Для визуального воображения используются вопросы, связанные с конструированием образов:

- Представь себе, что получится, если скрестить слона и собаку?

- Представь себе, что на твоей парте стоит телевизор.

Для аудиальной (слуховой) памяти необходимо зада­вать такие вопросы:

- Вспомни, как твоя мама зовет тебя обедать.

- Вспомни, как звучит наш школьный звонок.

Для слухового воображения используются вопросы, свя­занные с аудиальным конструированием:

- Представь себе, как кричит розовый кенгуру.

- Как будет звучать бормашина величиной с девятиэтажный дом?

Для внутренней речи зададим следующие вопросы, ко­торые могут быть связаны как с памятью, таки с вообра­жением:

- Вспомни, что ты говоришь себе, когда разбиваешь коленку?

- Представь, что ты нашел на улице компьютер. Что бы ты подумал?

Для определения направления движения глаз, связанного с кинестетикой, осязанием, чувствами, можно задавать во­просы следующего типа:

- Представь, что ты поднимаешь тяжелую гирю.

- Вспомни, каков апельсин на ощупь.

- Представь себе человека, которого ты больше всего не любишь.

Примерное представление о направлении мыслей партне­ра окажет вам существенную помощь в общении. Пред­ставьте себе, что вы объясняете новый материал в классе. При этом сидящий на первой парте Витя смотрит вправо вверх, а его соседка Лика - вправо вниз. В этой ситуации вы можете с большой уверенность предположить, что Витя слушает вас и у него возникают образы, связанные с излагаемой информацией, тогда как Лика совершенно изо­лировалась и ведет внутренний диалог. Если вам необходи­мо, чтобы она вас услышала, то придется предпринять до­полнительные усилия.

Другая ситуация. Галя Литвиненко опоздала на урок на двадцать минут. Вы ее спрашиваете:

- Галя, скажи, почему ты опаздала?

- Понимаете, Ирина Савельевна, у меня мама заболела. Ей утром стало плохо и мне пришлось бежать в поликлинику вызывать врача. Поэтому я и припозднилась.

Если при этом Галя смотрит вправо вверх (при условии, что она правша), то она вспоминает, как болела мама и как она вызывает врача; но если она смотрит влево вверх, зна­чит она пытается представать, как это могло бы быть.

Невербальная информация, как мы уже убедились, имеет очень большое значение на этапе установления контакта, как, впрочем, и на последующих этапах ведения беседы. Однако и вербальная часть, то, что мы говорим, играет не меньшую роль.

После того, как вы установили невербальный контакт, смотрите в глаза собеседнику, необходимо что-то сказать. В любой беседе этап контакта эффективней начинать с раз­говора на темы, непосредственно не связанные с вашей це­лью. Здесь лучше всего работают ритуальные формы при­ветствия и различные времяпрепровождения - любимые англичанами разговоры о погоде или популярные у нас раз­говоры о здоровье собеседника и его родственников. При этом они вовсе не являются потерей времени, поскольку позволяют вам настроиться на партнера, а ему - на вас. Иногда достаточно двух-трех фраз, а порой - требуется пять-десять минут. Все зависит от того, какой человек перед вами и в каком он состоянии. Произнося стандартные фразы, вы решаете свою вторую задачу - диагностицируе-те собеседника. Одновременно вы занимаетесь и самодиа­гностикой - определяете, в каком вы состоянии и как вы настроены на партнера. Если вы не в настроении и ничего с этим сделать не можете, то лучше перенести разговор на другое время.

В процессе установления контакта вы активно используете невербальные знаки, показывающие вашему партнеру заинтересованность в нем - поддакивание, помогающие фразы. Но может случиться так, что собеседник находится под влиянием достаточно сильных эмоций. Здесь эффек­тивно применить специальные средства, называемые «Ты-высказывание» и «Я-высказывание». В «Ты-высказывании» вы сообщаете партнеру о том, как вы воспринимаете его нынешнее эмоциональное состо­яние.

В «Я-высказывании» вы сообщаете партнеру о том, что вы лично чувствуете в настоящее время.

Например, видя кого-либо в измененном эмоциональном состоянии, вы можете сказать:

- Я вижу, Вы расстроены (Ты-высказывание).

- По-моему, Вы очень огорчены (Ты-высказывание).

- Мне неприятно это слышать (Я-высказывание).

- Я рада, что мы достигли взаимопонимания (Я-высказывание).

Возможно одновременное использование в одной фразе Я-высказываний и Ты-высказываний.

- Мне приятно видеть, что у Вас хорошее настроение.

- Мне тяжело видеть Вас таким удрученным.

Если вы взаимодействуете с человеком, переживающим сильные эмоции, то лучший способ испортить с ним отно­шения - выспрашивать его об источнике его чувств, зада­вать прямые вопросы, почему и что он так сильно пережи­вает:

- Почему Вы расстроены?

- С чего это Вы так радуетесь?

- Почему мы такие печальные?

- Почему Вы плачете?

Человек, которого переполняют эмоции, в деяствитель-ности желает поделиться ими с окружающими. Однако, заметьте, поделиться именно эмоциями, а не заняться хо­лодным анализом причин их возникновения. Он часто и не слышит прямого вопроса, либо не желает объяснить причи­ны появления таких чувств, либо не хочет рассказывать вам о самих причинах. Поэтому действеннее будет начинать общение с таким человеком с Я- или Ты-высказываний,

показывая таким образом, что вы реально сопереживаете ему. Обеспечив подобным образом контакт, вы расположи­те (весьма вероятно) его к тому, что он сам поделится с вами своей проблемой.

Основное правило, которого следует придерживаться при использовании данных сообщений, состоит в том, что они должны быть максимально искренними. Как мы уже с вами убедились, невербально партнер все равно распознает ис­тинные чувства, которые вы испытываете. Если эти чувства совпадут с текстом ваших Я- или Ты- высказываний, собе­седник убедился, что вы - человек искренний, открытый и что вам можно доверять. Если же вы объявляете об одних чувствах, а на самом деле испытываете другие, то вы созда­дите впечатление человека лживого, контакт будет нару­шен, с вами не поделятся наболевшим (причем не только сейчас, но и при дальнейшем взаимодействии). Поэтому гораздо эффективнее говорить о своих реально переживае­мых чувствах, даже если они и не вполне соответствуют правилам вежливости и этикетным нормам, нежели лицеме­рить.

Предположим, что вам удалось наладить контакт с собе­седником, его вербальные и невербальные реакции подтверж­дают это предположение. В этом случае вы можете перехо­дить ко второму этапу - этапу анализа проблемы.

Наиболее адекватные средства, которые желательно при­менять на данном этапе - активное слушание.

Начиная второй этап, нам необходимо помнить, что боль­шинство людей являются лягушками, для которых необы -чайно трудно поделиться своими настоящими проблемами,

приоткрыть свой внутренний мир. Для лягушки это страш­но. Поэтому она очень часто пользуется суперкодированием, в результате чего общение с ней оказывается сходным с ре­шением шарад.

Итак, по большей части проблема, с которой к вам при­ходит ученик, та, которую он первоначально называет, яв­ляется суперкодированным паролем настоящей проблемы. Из этого следует, что попытки преподавателя помочь уче­нику в решении этой первой по предъявлению проблемы обычно обречены на поражение. Школьнику ваша помощь не нужна, поскольку его это не очень беспокоит. Наоборот, он испытывает лишь раздражение, слушая ваши «глупые», с его точки зрения, рассуждения («Ну вот, она опять чушь городит!»). При этом ребенок совершенно честно забывает, что он сам же спровоцировал вас на такое поведение. В результате ученик еще раз убеждается, что «эти взрослые» совершенно не способны понять «их поколение».

Однако и вы сами начинаете испытывать раздражение. Вы видите, что школьник вас не очень внимательно слу­шает, тяготится разговором, хотя сам же просил о помощи. И потом он практически не выполняет полученных указа­ний. Вы начинаете сердиться и думать, что «они совершенно не способны оценить моего внимания и усилий».

Всего этого можно избежать, если вы не будете сразу же пытаться помочь ребенку, как только он подошел к вам и рассказал о своих затруднениях. Любая ваша помощь будет неэффективна, если вы не знаете истинной причины, от чего следует защитить и что сделать.

Вообразите, что вы работаете врачом, которому все боль­ные говорят только одну фразу: - Доктор, у меня болит.

Если бы вы в ответ на это, не проведя предварительных анализов, начали лечение «на глазок», просто ориентируясь на внешность больного! Результаты, наверняка, были бы плачевными.

Но ведь деятельность педагога не менее ответственна. Поэтому этап анализа - один из самых важных в процес­се проведения беседы и самый продолжительный по времени.

Начиная анализ, вам необходимо собрать максимально полную информацию о проблемах ученика. Для сбора све­дений лучше всего подходит парафраз. Вы не выдвигаете никаких гипотез о причинах поведения ученика, вы только повторяете его слова, стараясь сохранять благоприятный климат. Такое ваше поведение способствует тому, что ребе­нок (да и взрослый) начинает постепенно втягиваться в разговор, сообщая вам все больше о том, что его беспоко­ит. Он видит, что вы не оцениваете его поведения, что вы не сообщаете ему что так ведут себя только лягушки.

Сбор информации продолжается до тех пор, пока у вас не возникнут первые предположения, но не о проблеме ре­бенка, а только об области, в которой эта проблема может лежать. Тогда вы начинаете применять редакцию, последо­вательно отсекая несущественные направления разговора.

После того, как уяснено, где находится проблемная зона, можно переходить к вербализации - выявлению причин поведения ребенка. Если вам удается сразу определить «боль ное» место - прекрасно, если нет, то необходимо последо­вательно отрабатывать все возможные варианты вербализа­ции.

Показателем того, что вы правильно вербализировали, что вы поняли проблему ученика, является так называемый «Ага-эффект». Он состоит в том, что школьник начинает либо кивать головой, либо демонстрировать другие невер­бальные знаки согласия, либо говорит «Дга», «Да» в ответ на высказанное вами предположение. Анализ необходимо продолжать до тех пор, пока вы не получите «Ага-эффекта». Лишь в этом случае можно переходить к третьему этапу.

Третий этап - поиск вариантов решения. Переходя к этому этапу, вам необходимо ясно представить, что поиск вариантов решения вовсе не означает, что вы лично должны придумать эти решения и предложить их ребенку. Зна­чительное большинство людей, и дети здесь не исключение, сознательно, либо подсознательно имеют представление о том, как бы они могли решить свою проблему. Различные причины препятствуют прояснению для себя этих вариантов или реше