Что может быть личным правом учителя?

- Приходить в школу в любом настроении.
- Преподавать в своей собственной манере.
- Получать удовольствие от работы.

Мы не будем перечислять все права детей и учителей - это займет слишком много места да и едва ли возможно. Каждый из вас может это сделать самостоятельно. То же самое относится и к совместным правам школьников и учи­телей. Мы укажем только на основное совместное право - эффективно и с удовольствием обучать и обучаться, которое можно реализовать только общими усилиями обеих сторон. Наиболее эффективно урок проходит в том случае, если личные проблемы ученики решают в свое личное время, учителя - в свое, а совместные - в совместное время урока.

Теперь вернемся к нашему школьнику, мечтающему во время урока. Его поведение является использованием его права на самостоятельное определение успешности обучения. Учитель, пытающийся оторвать его от мечтаний, нарушает права ребенка. Поскольку поведение школьника не оказы­вает ощутимого конкретного негативного эффекта на препо­давателя, то поведение школьника является его собственной проблемой.

Попытки решать за других людей их проблемы практи­чески всегда оканчиваются неудачно, поскольку не сущест­вует эффективных способов, позволяющих это сделать. Все, что говорится в этом случае, либо блокирует дальнейшее взаимодействие с учеником, либо затрудняет решение про­блемы, либо разрушает установившуюся связь учитель-школь­ник, поэтому мы называем это «Словарем лягушки».

Тысячи различных сообщений из «Словаря лягушки», показывающих отрицательное отношение учителя к учени­ку, укладываются в двенадцать категорий. Эти сообщения блокируют эффективные взаимодействия педагога и учаще­гося, замедляют, искажают или даже прекращают их, а ведь именно двусторонняя коммуникация является необхо­димой для помощи ребенку в разрешении его проблем, ме­шающих эффективному обучению.

Предположим, что школьник не может справиться с учеб­ным заданием. Тем или иным способом он показывает, что у него есть проблема и что она действительно беспокоит его. Здесь очень часто применяются пять типов сообщений, общей чертой который является то, что все они предлагают ученику решение проблемы, приемлемое с точки зрения учи­теля (вне зависимости от эффективности):

1. приказы, команды, указания («Перестань жало­ваться и доделай работу!»);
2. предупреждения, угрозы («Займись делом, если хочешь иметь хорошую оценку!»);
3. морализирование, наставления, напоминание обя­занностей («Ты знаешь, что учеба - это твоя ра­бота. Свои личные проблемы ты должен решать дома»);
4. советы, предложения, готовые варианты пове­дения («Все, что тебе следует сделать - это пра­вильно распланировать свое время. Тогда ты будешь успевать выполнить все задания»);
5. поучения, проповеди, приведение логических ар­гументов («Давай посмотрим, как обстоят дела. До контрольной осталось всего три дня. тебе следует хорошенько помнить это, чтобы к ней подготовить­ся»).

Многие учителя считают, что очень полезно указывать детям на совершаемые ошибки, на их глупость, на непра­вильное поведение. Для решения этой задачи применяются три следующие типа сообщений:

6. оценивание, критика, осуждение («Ты просто большой лентяй или страшный волынщик!»);
7. обзывание, стереотипизация, наклеивание яр­лыков («Говори нормально, что ты блеешь, как ус­талый козел?!»);
8. интерпретация, анализирование, диагностиро­вание («Это всего лишь означает, что ты пытаешь­ся увильнуть от ответа на вопрос»).

Иногда учителя считают, что они помогают ученику, если отрицают наличие у него какой-либо проблемы (это похоже на детское убеждение - закрыл глаза, и трудности исчез­ли).

Такие сообщения бывают двух видов:

9. поощрение, соглашательство, положительное переоценивание («Я считаю, что ты очень способный мальчик. Если ты хорошенько подумаешь, то прекрасно решишь эту задачу»);
10. ободрение, симпатизированне, утешение, поддерживание («Знаешь, ты не Первый, кто переживает подобное. Я, например, когда сдавала экзамены, столкнулась с тем же самым. Но я уверена, что ты сумеешь все правильно понять и тебе станет легче»).

Очень часто коммуникации между педагогом и учащимся блокируются вопросами, которые задает первый. (Причем многие учителя даже осознают это, но продолжают зада­вать прямые вопросы, потому что они «нуждаются в инфор­мации». Эта потребность в дополнительной информации возникает потому, что учителя пытаются решить проблемы за школьника и преподнести ему решение «На блюдечке», вместо того, чтобы помочь ученику самому разрешать свои проблемы):

11. выспрашивания, зондирование, допытывание, допрашивание «Ты думаешь, что эта задача для тебя слишком трудная? Сколько же времени ты на него потратил? Почему ты раньше не попросил помощи? Почему ты убил почти весь урок на один этот пример?»

Наконец, последний тип сообщений используется для того, чтобы вообще не иметь дела с проблемами школьников, а удалить от себя и сами эти проблемы и учеников, насколько это возможно:

12. смена темы, отвлечение, сарказм, ерничание

(«Успокойся, давай поговорим о чем-нибудь более приятном», «Вернемся к теме урока», «Кажется, кто-то сегодня встал не с той ноги»).

Учителя, знакомясь с подобными высказываниями, с удив­лением отмечают, что они очень схожи с текстами, произ­носимыми ими в классе. Впрочем, дети, которые участвова­ли в наших тренингах, говорят, что такие высказывания они слышат не только от преподавателей, но и от собственных родителей.

При знакомстве со «Словарем лягушки», у преподавате­лей возникает три основных вопроса:

1. Что плохо в поучении, приведении логических аргументов и фактов? («Разве это не является основной функцией учителя?»).

2. Почему оценивание и позитивное переоценивание становится препятствием в коммуникациях между учителем и учеником? («Разве нас не учили, что похвалами и пряниками можно усилить желаемое поведение?»),

3. Почему выспрашивание неэффективно? («Ведь мы можем научить ребенка чему-нибудь и удостовериться, что он нас понял, только задавая ему вопросы»).

Прежде всего, рассмотренные нами блоки общения явля­ются таковыми только в том случае, когда они применяются к ученику, у которого есть проблемы. От них мало толку, когда поведение ученика располагается в верхней части окна Гордона - в зоне собственных проблем школьника.

Когда подобные высказывания происходят в беспроблем­ной зоне, они, в принципе, допустимы (хотя и пользы от них нет никакой) просто потому, что во взаимоотношениях ученика и учителя нет никаких трудностей.

Возьмем к примеру приведение фактов, логических аргу­ментов и сообщение информации. В том случае, когда ученик готов к обучению (у него нет проблем), и педагог готов к преподаванию (у него тоже нет проблем), то тогда, несо­мненно, сообщение информации, приведение фактов будет адекватно со стороны учителя и усвоено учеником. Однако картина меняется, если учащийся занят или расстроен своей проблемой. Тогда получение школьником информации и усвоение ее затруднено влиянием его проблемы. Взрослый ученика должен быть свободен для своей деятельности.

Теперь похвалы и оценивание. Преподаватели активно сопротивляются идее о том, что похвала относится к «Сло­варю лягушки». Похвалы приятны всем, многие думают, что это - универсальный мотиватор («Хвалите их, и они для вас горы свернут»). Подобный подход поддерживается различными психологическими школами. Считается, что по­зитивные оценки, похвалы, «добрые» слова способны уси­ливать «положительное» поведение школьников. Однако дело обстоит не так просто. С точки зрения построение эффек­тивных отношений между учителем и учащимся, похвала выглядит следующим образом:

1. Когда у школьника есть собственная проблема, ко­торая, зачастую, вызывает у него неприятные эмо­ции и разочарование в себе или в своем поведении, он либо просто не слышит похвал, либо у него воз­никает чувство, что учитель просто не может его понять; либо он воспринимает похвалу учителя как издевку и в еще большей степени усиливает свое защитное поведение.

2. Существенным моментом в «хвалении» является спон­танность, искренность. Если ученик почувствует, что учитель манипулирует оценкой, говорит не то, что думает и чувствует, а то, что «надо» для закрепле­ния нужного поведения, он наверняка подумает: «Ты говоришь это только потому что хочешь, чтобы я всегда так поступал». Результат таких похвал, по большей части, отрицательный.

3. Хвалить одного из учащихся класса - великое ис­кусство. Когда вы хвалите одного, все остальные ученики чувствуют, что им дали отрицательную оценку (ведь их-то не хвалят).

4. Для значительного количества детей похвала стано­вится социальным наркотиком. Поэтому они крайне болезненно реагируют на снижение частоты похвал («Почему вы не обратили внимание на мою работу? Вы думаете, она плохая?»).

Похвала выполняет свою функцию только тогда, когда отношения учитель-ученик находятся в беспроблемной зоне. Здесь, действительно, правильно сформулированная и ис­кренняя похвала способна инициировать дальнейшие успехи школьников. Виды похвал и правила хваления мы с вами рассмотрим несколько позже.

Теперь проясним, что же плохого может быть в задавании вопросов? Собственно говоря, ничего плохого. Все дело в том, как вы это делаете. При использовании выспрашива­ния, то есть при задавании прямых вопросов, вы гарантиро­ванно натыкаетесь на плотную защиту объекта внимания. Это естественно, поскольку прямые вопросы грубо врыва­ются во внутренний мир другого человека, куда вас не при­глашали. Очень немногие люди способны терпеть это, боль­шинство либо замыкается, либо отвечает агрессией. Попро­буйте сами оказаться в позиции выспрашиваемого. Пред­ставьте, что не слишком близкий человек, которому вы, к тому же, не очень доверяете, вдруг подступает к вам: «Ска­жите, в каком состоянии ваши интимные отношения с мужем? На что, конкретно, вы тратите свои деньги? Что вы действительно думаете о нашем директоре шко­лы?» (Как вы себя почувствуете и что ответите такому человеку? А не часто ли мы ставим школьников в подобное положение?).

Предположим, что вы отказались от выспрашивания, но решили выяснить, почему Путунин сегодня угрюм. В этом случае вы представляете себе возможные причины такого его состояния и спрашиваете подтверждения ваших гипотез у Путутина. Однако вероятность попадания в «десятку» - угадывания верной причины, очень низка. Выглядит это так:

У.: Путутин, ты что-то угрюм сегодня. П.: Угу.

У.: Что, с родителями поссорился? П.: Не-а.

У.: Может, с Бузуевой подрался? П.: Не-а.

У.: Ты не заболел часом? П.: Да не.

У.: Может, уроки не выучил? П.: Не-а.

У.: Или спать лег поздно? П.: Не-а.

Так может продолжаться до бесконечности. В результа­те учитель раздражается, что Путунин такой скрытный. Пу­тутин же с тоской думает: «И чего пристал?»

Наконец, задавая вопрос, вы тем самым направляете вашу беседу в то или иное русло, при этом вы не можете быть уверены, что направили ее в нужное русло. Например, уче­ник вам говорит: «Юрий Андреевич, как вы думаете, куда мне лучше пойти - на юридический или в радиотехни­ческий?», на что вы ему отвечаете: «Ты думаешь, где больше сможешь зарабатывать?». Тем самым вы направляете бе­седу в сторону обсуждения финансовых проблем. Между тем, проблема ученика может лежать совершенно в другой области. Например, для поступления в радиотехнический необходимо уехать в другой город, а здесь остается девушка и друзья; или он считает себя недостаточно «гуманитарным для поступления на юридический; или он вообще не может выбрать будущую профессию и т.п.

Что же происходит, когда мы предъявляем школьникам сообщение из «Словаря лягушки»? Предположим, ученик говорит: «Я ненавижу школу и не переношу разговоры о ней». Если вы отвечаете подобным образом: «О, я пони­маю, каждый из нас в детстве иногда чувствовал то же самое. Это у тебя пройдет, когда ты станешь старше», то ученик может чувствовать:

- вы не думаете, что мои чувства действительно имеют значение;

- вы не разделяете моего отношения к школе;

- вы, должно быть, думаете, что я ненормальный;

- вы, наверняка, думаете, что это я должен изменить­ся, а со школой все нормально;

- вы вообще не воспринимаете мои слова серьезно;

- вы думаете, что я еще не дорос, чтобы судить о школе.

Когда учитель говорит что-либо ученику, используя «Сло­варь лягушки», он всякий раз сообщает и нечто об ученике.

Вот что говорят ученики, получающие подобные сообще­ния:

- Они (учителя, взрослые) заставляют чувствовать себя незначительным, ненормальным.

- Они заставляют меня защищаться или злиться.

- Они заставляют чувствовать меня виноватым или плохим.

- Они заставляют меня почувствовать, что они силой изменят меня, потому что им не нравится, каков я сейчас.

- Они так обращаются со мной, что я чувствую себя маленьким ребенком.

- Они заставляют меня почувствовать, что меня никто не может понять.

- Они показывают мне, что мои чувства никого не заботят.

- Они заставляют чувствовать меня свидетелем в суде под перекрестным допросом.

- Они показывают мне, что их не интересует то, что я говорю.

- Они постоянно прерывают меня, не дают говорить.

Давайте обратимся в глубь вопроса - почему люди вообще говорят? Что побуждает в человеке жажду коммуницировать? Процесс общения стартует, когда один человек начинает говорить что-то другому из-за того, что у него есть потребность, которая, если можно так выразиться, на­ходится внутри его. Физиологические и психологические потребности человека как бы стучатся внутри каждого из нас, требуя выхода во внешний мир и своего удовлетворе­ния. Говорение в этом смысле есть попытка взаимодействия того, что внутри человека, с внешним миром.

Но каким образом это происходит? Ведь совершенно невозможно напрямую выразить, передать другому челове­ку сообщение о том, что происходит у нас внутри. Все это наши собственные интимные процессы, и они так и остают­ся внутри нас. Для того, чтобы сообщить другому о своем внутреннем состоянии, мы вынуждены пользоваться опре­деленными, выработанными обществом «кодами», тогда как другой человек, воспринимающий наше сообщение, вынуж­ден его «раскодировать». Наш язык, все вербальные сооб­щения - это коды, которые будто бы эквивалентны нашим чувствам и потребностям, но отнюдь не эти чувства и по­требности сами по себе.

Предположим, что у вашего ученика, сидящего за третьей партой справа, возникла потребность в воде, он испытывает жажду. На схеме ученик (Вовочка), кодирует сообщение о своей потребности и посылает его получателю (слушателю).

Случается, что коды сообщений кристально ясны. Так, сообщение «Я хочу пить» может быть легче понято. К сожалению, таких ясных и понятных сообщений мы с вами получаем очень немного. По большей же части сообщения людей закодированы сложнее, так, что иногда их раскоди­ровать могут они сами (да и то не всегда).

При этом кодирование отличается неприятной особен­ностью - произносимый текст в принципе, где-то связан с испытываемыми субъектам чувствами и потребностями, но выражены эти чувства крайне неясно. В нашем случае, вместо того, чтобы сказать «Я хочу пить», Вовочка может произ­нести «Виктория Александровна, как вы думаете, воду в школе не выключили?», либо он может закодировать сооб­щение в еще большей степени - «Виктория Александров­на, а сколько там сталось до конца урока?».

Выраженные таким способом, сообщения могут быть аб­солютно не поняты получателем, либо неправильно интер­претированы им. Так, приняв сообщение «Сколько времени осталось до конца урока?», Виктория Александровна мо­жет подумать, что Вовочка действительно интересуется от­резком времени до перемены. Но сообщение может быть воспринято не только напрямую, так, Виктория Александ­ровна может сказать: «Вовочка, сколько бы там ни осталось до звонка, тебя-то я спросить успею». В этом случае зако­дированное сообщение раскодировано совершенно неверно.

Ниже приводим несколько сообщений школьников, со­держание которых не просто понять учителям, потому что они сверхсложно закодированы, или «суперкодированы», в результате чего чувства, потребности, страхи учеников так и остаются нераскрытыми внутри их.

Чувство школьников:

1. Беспокойство по поводу надвигающейся контрольной

Их закодированные сообщения:

Скажите, а зачем мы вооб­ще должны изучать всю эту тригонометрическую чепуху?

2. Страх, что не сможет выполнить слишком большое домашнее задание.

Вера Павловна, я не могу понять этот материал.

3. Страх быть отвергнутым и непринятым.

Эта Дрюкова такая задавака и выскочка!

4. Разочарование от того, что его не взяли в поход.

Я ненавижу походы - это только для маленьких детей.

Вследствие того, что сообщения детей по большей части суперкодированы и поэтому их сложно понять, учителю глупо отвечать только на один код. Если поступать подобным образом, то непонимание поколений, то, что в русской ли­тературе издавна называлось проблемой «отцов и детей», будет обеспечено. В этом случае преподаватель никогда не сможет по-настоящему помочь ученику, так как он не зна­ет, что беспокоит школьника. Вместе с тем, если педагог реагирует только на внешний код суперкодированного сооб­щения, он показывает ребенку, что не понимает его пробле­му, и взаимодействие в еще большей степени нарушается.

Давайте вернемся к нашему примеру с Вовочкой и пред­ставим полную картину коммуникации:

Таким образом, всякий раз, когда вы реагируете на внеш­нюю форму суперкодированного сообщения, вы посылаете ученику свое кодированное сообщение, которое он, в отли­чие от вас, раскодирует очень ясно - «Я плохой». Именно таким способом удается успешнее всего воспитать лягушку.

Практически все учителя, с которыми нам доводилось работать, согласны с идеей о том, что преподаватель должен помочь ученику. При этом под помощью они понимают какие-нибудь активные действия, прежде всего, собствен­ное вмешательство в жизнь ученика и разрешение учителем детских проблем (независимо от желания школьника). Зна­чительно меньшее количество учителей понимают и прини­мают идею о том, что простое «слушание» способно помочь другому человеку, Однако, это так.

Педагоги - профессиональные коммуникаторы, и как таковые они вынуждены проводить много времени, просто слушая (в этом их профессия очень близка к психологам и психиатрам).

Эффективные педагоги, равно как психологи и психиат­ры, знают, что слушание - одно из самых мощных орудии коммуникатора. Мы имеем в виду такое слушание, которое приглашает собеседника говорить о своих проблемах, об­легчает его состояние, помогает ему выразить обуревающие его эмоции. Такое слушание сообщает собеседнику, что вы действительно заинтересованны в нем, что вы принимаете его таким, каков он есть, со всем его проблемами и что вы способны помочь ему.

Почему с таким трудом воспринимается мысль о слуша­нии как главном инструменте коммуникатора? Потому, что многие учителя, как, впрочем, и родители, а также и все остальные люди считают, что коммуникатор должен не слу­шать, а говорить и указывать человеку с проблемой, что должен делать последний, давать ему советы, предуп­реждать его, принимать за него решения, разрешать ему что-то делать или не разрешать, задавать вопросы и оцени­вать его.

Педагоги, принимавшие участие в тренингах, первона­чально не могли поверить, что лучший способ помочь дру­гому человеку в его проблеме - просто быть с ним, слышать его, принимать его, а вовсе не решать за него пробле­му. Однако научившись этому, они уже не могли предста­вить другого способа обращения с детьми. Поэтому теперь мы с вами займемся способами эффективного слушания.

Пассивное слушание

Достаточно мощным средством, побуждающим собесед­ника к продолжению разговора, может быть ваше молча­ние, «приправленное невербальными знаками, показываю­щими вашу заинтересованность в предмете разговора. Это могут быть: внимательное смотрение в глаза собеседнику, улыбка, кивание головой и т.п. Сюда же можно отнести различные междометия - «Ага», «Угу», «О», «Ох», «Ну, «И» и так далее.

Поддакивание

Положительно воздействуют на собеседника, помогают ему рассказать вам свои проблемы различные слова, под­тверждающие вашу искреннюю небезучастность. Это могут быть слова такого рода: «Да», «Да-Да», «Так», «Вот как», «И что, «Что Вы говорите», «Продолжайте», «Это очень интересно» и тому подобное.

Желательно в разговоре использовать и вербальные и невербальные свидетельства вашей заинтересованнос­ти. Например, вы можете кивать головой, потом сказать «Да», потом почесать висок, потом сказать «Да-да», затем пожать плечами и сказать «Ну-ну». Желательно, чтобы эти знаки экспонировались не реже одного раза в две минуты, при этом, если у собеседника высокий темп речи, то их можно проявлять чаще, ежели темп низкий - пореже. Здесь вам придется подстраиваться под собеседника, так как если бы, к примеру, слишком часто поддакивать человеку с мед­ленным темпом речи, то он в конце концов остановится и с недоумением воззриться на вас, пытаясь сообразить - что это с вами происходит?

Поддакивание и невербальные знаки внимания являются прекрасным средствами стимулирования высказываний со­беседника, однако, зачастую, их оказывается недостаточно. Вашему партнеру требуется еще что-то, побуждающее его сказать больше, приоткрыть свою проблему, а есть люди, которые не могут даже начать разговор. Здесь можно при­менить «помогающие высказывания», такие как: «Ты хо­чешь еще поговорить об этом?», «Мне кажется, ты принимаешь эту проблему близко к сердцу», «Я внима­тельно тебя слушаю», «Это очень интересно, продол­жай, пожалуйста», «Может, ты мне расскажешь об этом подробнее?».

Заметьте, что все эти помогающие высказывания явля­ются «открытыми» вопросами и высказываниями. В них не содержится оценка того, что сказал собеседник.

Применение даже этих перечисленных средств значительно повышает педагогическую квалификацию учителя, помогая ему понять проблему ученика. Попробуйте и вы начать с этих приемов. При этом вы будете испытывать:

1. сложности, воздерживаясь от попыток применить «Словарь лягушки»;

2. удивление от того, что вы даже не представляли, какие проблемы на самом деле волнуют школьников;

3. чувство облегчения, когда ученик начинает искренне говорить с вами, не боясь окриков и оценок;

4. чувство близости с доверившемся вам учеником.

Все вышеперечисленные средства работают на эмпатию, сопереживание другому человеку, которая фацилитирует (облегчает) процесс высказывания. Однако, применяя эти приемы, вы должны знать, что результат разговора трудно заранее предвидеть.

Шк..: Эльвира Павловна, мне нужно с Вами поговорить.

Уч.: Да-да.

Шк.: Это по поводу сценария вечера именинников.

Уч.: Да.

Шк.: Я его не сделаю. У нас ничего не получается. Я не буду этим больше заниматься.

Уч.: (молча глядя в глаза ученику, кивает).

Шк.: Я уже третий вечер засиживаюсь здесь допоздна. Остальные давно ушли домой. Они думают, что если я режиссер, то я должен делать все сам. Так не пойдет.

Уч.: Ага.

Шк.: Оля и Лена не написали диалог, Вася не подгото­вил, рисунки, а посмотрите, что принес Тима - что я с этим должен делать?

Уч.: (молча кивает).

Шк.: (молчит, потом кивает и говорит) Все дело в том, что каждый пытается переложить работу на другого. Нам нужен список того, что необходи­мо сделать и в какой последовательности. Тогда каждый будет знать, за что он отвечает и когда это надо сдать.

Уч.: Да, наверное.

Шк.: Я, вероятно, напишу этот список сегодня.

Уч.: Хорошо.

Шк.: До свидания, Эльвира Павловна, спасибо Вам.

Уч.: До свидания, Игорь.

Пассивное слушание, поддакивание и высказывания, по­могающие взаимодействию педагога с ребенком, имеют тем не менее, существенные ограничения - они в определенной степени сужают общение, поскольку вся активность лежит на высказывающейся стороне. Кроме того, говорящий никогда не знает, насколько слушатель его понял: он только видит, что его слушают. Подобные ответы не всегда позво­ляют углубиться в суть проблемы, выявить скрытые мотивы и чувства говорящего. К тому же, последний не знает, на­сколько слушатель принимает его высказывания, так как воспринять он может только заинтересованность другого человека в его проблеме.

Таким образом, все перечисленные способы слушания являются пассивными и не говорят о том, насколько и что понял слушатель. Ситуация очень схожа с театром - актер на сцене знает, что зрители тут и что они ему внимают, но больше ничего о состоянии зрителей он не может уверенно сказать.

Эффективная деятельность педагога в качестве коммуни­катора предполагает не только слушание проблем ребенка, но и понимание их сути. Для обеспечения этого понимания применяется так называемое «активное слушание».

Активное слушание включает в себя:

1. парафраз;

2. редакцию;

3. вербализацию.

Парафраз

Парафраз - это наиболее полное, практически близкое к оригинальному тексту, повторение высказывания собесед­ника.

Например, представьте, что к вам подходит коллега и говорит: «Мне бы хотелось узнать, что Вы думаете о методике Амонашвили?». Парафраз в данном случае бу­дет таким:

- Вы спрашиваете, что я думаю о методике Амонашвили?

либо,

- Что я думаю о методике Амонашвили? либо,

- Вас интересует, что я думаю о методике Амонашвили?

В принципе, парафразировать можно как во втором вари­анте, то есть без вводных слов. Однако значительно эффективнее получается парафраз с вводными словами типа:

- Вы спрашиваете, что...

- Вы интересуетесь...

- Вы говорите, что...

Естественно, что таких вводных слов можно использовать множество. Основная их особенность состоит в том, что вы подчеркиваете, что парафразируемое вами высказывание на самом деле принадлежит вашему собеседнику. Еще приме­ры парафразиро вания:

- Как Вы относитесь к тому, чтобы съездить на курсы повышения квалификации?

Вариант:

- Вы спрашиваете, как я отношусь к тому, чтобы съездить на курсы повышения квалификации?

либо

- Как я отношусь к тому, чтобы съездить на курсы повышения квалификации?

- Мне приходится напоминать Вам о необходимости заполнять классный журнал уже в третий раз.

- Вы говорите, что напоминаете мне о заполнении классного журнала уже в третий раз.

Редакция

Редакция - это повторение наиболее значимой, с вашей точки зрения, части высказывания партнера. Практически всегда в фразах, которые говорят люди, содержится не одна, а несколько мыслей. Редактирование высказываний собе­седника позволяет направлять ход разговора в ту или иную сторону, сосредотачивая его на одной из высказанных мыс­лей.

Например:

- Людмила Алексеевна, я слышала, что у Вас там какие-то неприятности, но, тем не менее, во вторник к нам ожидается комиссия, а вы до сих пор не под­готовили справку о текущей успеваемости Вашего класса?

Эта фраза, как вы видите, состоит из нескольких час­тей, каждая из которых может быть предметом особого разговора:

I. У Людмилы Алексеевны какие-то неприятности;

II. Во вторник ожидается комиссия;

III. до сих пор не подготовлена справка;

IV. что-то не так с успеваемостью именно этого класса.

Соответственно, вы можете редактировать исходный текст, меняя направление беседы в интересующем вас направлении. Так, если вы выберете четвертый вариант, то редакция будет выглядеть следующим образом:

- Вы говорите об успеваемости моего класса? При выборе третьего варианта:

- Вы говорите, что я не подготовила справку? Здесь следует отметить, что слова «до сих пор» редуциру­ются. Они содержат элемент оценки, которая всегда ведет не к «мирному» выяснению вопроса, а к военным действиям. Оценки можно оставлять, если вы решили поскандалить с собеседником, в противном случае от них лучше избавлять­ся, как при редактировании, так и при парафразировании. При выборе второго варианта:

- Да, Виктория Павловна, у меня неприятности.

Вербализация

Вербализация - это высказывание, в котором вы дела­ете предположения о мотивах, побудивших вашего собесед­ника сказать исходную фразу. Мотивов этих может быть множество. Рассмотрим, к примеру, фразу, которую мы ре­дактировали. Для каждого из выделенных нами направле­нии можно предположить один или несколько мотивов. Так, для первого направления (1).

1. желание более подробно узнать о неприятностях Люд­милы Алексеевны;

2. желание показать Людмиле Алексеевне, что непри­ятности - ее личное дело и что в школе им нет места;

3. сопереживание Людмиле Алексеевне;

4. злорадство, что у Людмилы Алексеевны неприят­ности.

Соответственно, возможны следующие вербализации первого направления:

1. Вы хотите знать, что у меня случилось?

2. Вы считаете, что свои проблемы я должна остав­лять дома?

3. Вы мне сочувствуете?

4. Вас радует, что мне плохо?

Мотивы для второго направления (2):

1. опасения проверки деятельности школы;

2. опасения, что комиссия прибудет слишком рано и школа не сумеет к ним подготовиться;

3. опасения, что комиссия найдет что-то именно в ра­боте Людмилы Алексеевны.

Соответственно вербализации:

1. Вы опасаетесь этой комиссии?

2. Вы думаете, что мы не успеем подготовиться ко вторнику?

3. Вы хотите сказать, что комиссия займется именно мной?

Мотивы третьего направления (3):

1. раздражение тем, что справка до сих пор не готова;

2. опасения, что справка не будет готова до вторника;

3. сомнения, что Людмила Алексеевна сама сможет подготовить справку;

4. желание предложить помощь в подготовке справки.

Вербализации:

1. Вам неприятно, что я не подготовила справку?

2. Вы сомневаетесь, что я вовремя подготовлю справ­ку?

3. Вы думаете, что я сама не смогу подготовить эту справку?

4. Вы хотите предложить мне помощь?

При выборе четвертого (4) направления возможны следующие мотивы:

1. беспокойство по поводу низкой успеваемости этого класса;

2. беспокойство по поводу внезапного ухудшения успе­ваемости класса;

3. обеспокоенность тем, что класс снижает общую ус­певаемость;

4. беспокойство по поводу успеваемости некоторых уче­ников.

Вербализации:

1. Вас беспокоит низкая успеваемость моего класса?

2. Вы считаете, что успеваемость класса внезапно ухуд­шилась?

3. Вы думаете, что мой класс портит общешкольную картину успеваемости?

4. Вы вспомнили о моих второгодниках?

Конечно, можно уловить и большее количество возмож­ных мотивов, побудивших собеседника к высказыванию. Вместе с тем, при вербализации следует придерживаться травила - при выдвижении гипотез о мотивах опираться шлько на высказанный партнером текст и не продуциро-нать предположения, лежащие далеко за границами разго­вора. Иначе могут возникнуть идеи, никоим образом не (вязанные с действительностью:

- Людмила Алексеевна, президент известного банка, неизвестно зачем цепляющаяся за учительскую ставку, задолжала государству два миллиона долларов налога и теперь никак не может справиться с налоговой документацией, вследствие чего ей некогда составит справку об успеваемости;

- известно, что Людмила Алексеевна - агент ЦРУ, по ночам фотографирующий из-за угла продукцию соседнего завода, должна до вторника отослать до­несение в Центр, так что ей будет не до справки;

- комиссия будет из Японского министерства образо­вания, а у Людмилы Алексеевны плоховато с япон­ским и ей никак не успеть до вторника;

- Людмила Алексеевна - главарь местной мафии, же­лающий купить для своих преступных целей здание школы, поэтому она специально не готовит справку об успеваемости класса, ожидая, что комиссия за­кроет школу и тогда она приберет ее к рукам и наладит производство героина;

- Людмила Алексеевна сознательно вредит директору школы, поскольку последняя уводит уже третьего ее мужа.

Подобные гипотезы не только не прояснят проблему, но еще больше запутают ее. Если же вы выскажете такого рода вербализации вслух, у собеседника возникнет сомне­ние в умственных способностях говорящего.

Хотелось бы привести несколько случаев, взятых непо­средственно из учительской практики, и последовательно их парафразировать, редактировать и вербализовать. Тексты мы приводим буквально, поэтому выглядят они не совсем книжно. Итак, к вам приходит мать одного из ваших учени­ков и говорит:

- Мой Витенька до одиннадцатого класса учился хо­рошо. И еще у него нагрузки, дополнительно зани­мается с преподавателем английского, и спортивная секция по борьбе, а теперь еще вы требуете, чтобы он посещал факультатив...

Парафраз:

- Вы говорите, что раньше Витя хорошо учился, и у него дополнительные нагрузки, а я требую его при­сутствия на факультативе...

Редакции:

1. Вы хотите сказать, что до последнего класса Витя хорошо учился?

2. Вы говорите, что у него дополнительные нагрузки?

3. Я требую, чтобы он посещал факультатив?

Вербализации:

1. Вы считаете, что теперь он стал учиться хуже?

2. Вы думаете, что у него слишком много дополни­тельных нагрузок?

3. Вы считаете, что Витя стал учиться хуже из-за дополнительных нагрузок?

4. По Вашему мнению, он стал хуже учиться, так как ему не хватает времени из-за факультатива?

5. Вы полагаете, что факультатив мешает ему зани­маться английским и борьбой?

Следующая ситуация - к вам подходит ваш ученик и говорит:

- Вот Вы, Ольга Ильинична, сказали, чтобы меня выбрали старостой, а Петрова говорит, что я зану­да, а Федоров говорит, что я вечно лезу не в свое дело...

Парафраз:

- Значит, я предложила тебя в старосты, Петрова считает тебя занудой, а Федоров думает, что ты вмешиваешься не в свои дела.

Редакции:

1. Да, я предложила тебя в старосты.

2. Ты говоришь, что Петрова считает тебя занудой?

3. Ты говоришь, что по мнению Федорова ты вмеши­ваешься не в свои дела?

Вербализации:

1. Тебе хочется стать старостой?

2. Тебе не хочется стать старостой?

3. Ты беспокоишься, что ребята тебя не поддержат?

4. Ты думаешь, что я тебя недостаточно поддержи­ваю?

5. Ты опасаешься, что если тебя выберут старостой, твои отношения с ребятами ухудшатся?

Наконец, последняя ситуация. К вам подходит коллега и говорит:

- В моем классе все всегда хорошо, а у Елены Вале­рьевны постоянно какие-то неприятности. На про­шлой неделе у Васиной сапоги украли, а сегодня выясняется, что у Литвинова столько двоек, что хоть на второй год оставляй - он еще и по химии не успевает, а она говорит, что у нее с детьми хорошие отношения...

Парафраз:

- Значит, Вы говорите, что в вашем классе все бла­гополучно, тогда как у Елены Валерьевны неприят­ности с детьми, а она считает, что с детьми у нее хорошие отношения.

либо

- Вы считаете, что в вашем классе порядок, а у Еле­ны Валерьевны - нет: то кража, то проблемы с успеваемостью. Она говорить, что отношения с детьми хорошие.

Редакции:

1. Вы говорите, что в вашем классе все хорошо.

2. По Вашему мнению, у Елены Валерьевны в классе, неприятности?

3. Вы говорите, что в классе Елены Валерьевны кра­жа, и снижается успеваемость?

4. Так Елена Валерьевна считает, что отношения с
детьми у нее хорошие?

Вербализации:

1. Вам кажется, что