Программа воспитания школьника

ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА

 

Педагогическое общество России Москва 1998

Щуркова Надежда Егоровна, доктор педагогических наук, профессор.

ЩУРКОВА Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 48 с.

Программа воспитания школьника составлена на основании многолетней опытно-экспериментальной работы множества школ целого ряда регионов России; отражает новое гуманистическое на­правление в воспитательной деятельности школьных педагогов;

учитывает свершившиеся коренные переломы в социальной жизни страны; содействует организации воспитания как фактора вхожде­ния российского общества в контекст мировой культуры.

Адресована школьным педагогам, организаторам системы обра­зования, а также студентам и преподавателям педвузов и педучи­лищ.

ISBN5-93134-010-6

Щуркова Н.Е. Педагогическое общество России

 

Объяснительное слово

Составить программу — значит определить и описать содержание деятельности по достижению поставленной це­ли. Ни одна профессиональная деятельность не существует без программы при наличии осмысленной и сформулиро­ванной цели. Но не найдется ни одного профессионала, ко­торый был бы удовлетворен созданной программой, так как, во-первых, динамична цель, обладающая свойством возвышаться в силу духовного обогащения человека, обре­тающего опыт, а во-вторых, подвижна социальная жизнь, вносящая свои коррективы в содержание деятельности че­ловека.

Создание нового варианта Программы воспитания обус­ловлено требованиями времени и социально-психологичес­кой ситуации, порожденной общественно-историческим из­ломом. Ее основаниями являются:

• педагогический взгляд на воспитание с позиции об­щечеловеческой культуры;

• педагогическое представление о слагаемых воспита­тельного процесса как освоении, усвоении и при­своении мира подрастающим ребенком, входящим в этот мир на уровне современной культуры;

• определение содержания воспитательного процесса как системы отношений к ценностям достойной жизни достойного человека, а знаний и умений — как средства проживаемых ценностных отношений человека к миру и с миром;

• максимальное расширение поля воспитательного процесса до всей сферы жизнедеятельности ребенка;

• поступенчатое разворачивание проблем жизни в ходе развития личности ребенка как субъекта собствен­ной жизни;

• философско-педагогическое представление о содер­жании жизни достойного Человека как бесконечной цепи вечных проблем жизни, решение которых не исчерпывает проблему, но ставит Человека перед ря­дом новых бесконечных проблеяла значит, пред­ставление о воспитании как приобщении и приуче­нии к самостоятельному выбору жизненного пути и образа жизни и ответственности за свой свободный выбор.

Лейтмотивом Программы воспитания выступает отно­шение к миру: школьник вместе с педагогом познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить этот мир. Реальный, конкретный, жестокий, прекрасный, понятный и непостижимый мир, полный проблем, которые вынужден ежеминутно решать человек (либо сам, либо пользуясь ре­шением развивающейся культуры). И, вступая во взаимо­действие с этим все более познаваемым и осмысливаемым миром, школьник все более приобретает способность столь же осмысленно и осознанно выстраивать свою жизнь в со­гласии (либо противоречии) с этим миром.

Так и только так мы можем достичь цели: взращивая личность, способную строить жизнь, достойную Человека.

Что касается негативных явлений, в чрезмерных мас­штабах рожденных кризисом общественного развития, то заметим лишь одно: мы представили не разрушительную, а созидательную Программу. «Борьба против» завершается пустотой. «Борьба за» — положительным результатом.

В педагогике это давно было замечено великим Ушинским, предлагавшим вместо борьбы с недостатками форми­ровать достоинства, которые вытесняют недостатки.

Самым сложным в создании Программы воспитания было вычленить из контекста многоплановой, многообраз­ной, многоцветной противоречивой жизни в ее культурных достижениях ключевые ценности, характеризующие дос­тойную Человека жизнь, а также расположить их в после­довательности, как бы проецируя последовательное, со­гласно возрастному развитию, разворачивание осмысле­ния ребенком жизни как таковой.

Сначала — это жизнь Природы с ее объективными за­кономерностями, столь близкой малышу-первокласснику, еще самому так зависящему от натуры; ключевой ценно­стью программы «Первоклассник» является «природа», а конечным результатом завершения программы станет цен­ностное отношение к природе как дому человечества.

Затем — это жизнь Человека, вольноотпущенника природы, но, тем не менее, продукта природы, и, одно­временно, носителя и творца культуры; противоречие это острее всего чувствует подросток, обретающий способ­ность к самосознанию; ключевая ценность программы «Младший подросток» — «человек» как феномен этого ми­ра; конечный же результат — признание Человека наи­высшей ценностью.

А далее — это жизнь Общества, удивительного фено­мена объединения людей, только и способных к жизни в сообществе друг с другом и зависимости друг от друга, од­нако непрестанно стремящихся к автономии и независи­мости; эта проблема впервые станет в своей остроте перед старшим подростком; ключевой ценностью программы «Старший подросток» является ценность «общества», а ко­нечный результат — сформированное уважение к социаль­ной стороне жизни человека, к роли гражданина.

И затем — образ жизни, достойный Человека, как про­дукт воли, деятельности, творчества самого человека; на этот мировоззренческий уровень выходит старшеклассник на пороге своей ранней юности и самостоятельного выбора жизненного пути; ключевая ценность программы «Старше­классник» — «жизнь», конечный результат — формирова­ние принципов добра, истины, красоты как принципов соб­ственной жизни.

Наконец, заключительным этапом школьного воспита­ния становится личностный внутренний мир «Я», эманси­пированный от других, обретающий свои индивидуальные основы и свое индивидуальное содержание и устанавли­вающий связь этого «Я» и «жизни»; ключевая ценность программы «Выпускник» — жизненная позиция, конеч­ный результат — состоявшийся выбор жизненной позиции.

Таким образом, воспитательный процесс выстраивается как логическое восхождение от возраста к возрасту, каждый новый шаг — ступенька вверх в духовном и физическом становлении. И для каждого возраста — особая модифика­ция Программы воспитания, возрастная модификация.

Наивысшие ценности жизни в качестве предмета ос­мысления включены в систему модификационных про­грамм воспитания. Такое введение неслучайно, ибо про­блемы жизни, которые вечно решает человечество и кото­рые каждый раз заново приходится решать отдельному че­ловеку, напрямую связаны с отношением, в первую оче­редь, именно к этим наивысшим ценностям: «человек», «жизнь», «природа», «общество», «мое Я». Люди и ведут себя, в конечном итоге, в соответствии с этими отноше­ниями, легко нарушая правила и предписываемые нормы, когда возникает противоречие между отношением («хочу») и рекомендацией («надо»).

Наивысшие ценности стягивают в единый узел всю со­вокупность жизненных задач, разрешаемых человеком. Древние латинские изречения, вынесенные нами эпигра­фом к разделам Программы, свидетельствуют как раз о том, что проблемы эти так же стары, как наш мир, и веч­ны столько, сколько вечным будет мир.

Школьное воспитание, определив целью «личность, способную строить жизнь, достойную Человека», должно подготавливать детей к выбору жизненной дороги в грани­цах культуры, а не на уровне дикаря конструировать ин­дивидуальный вариант жизни.

Разрешив первую сложность создания Программы вос­питания через обращение к системе наивысших ценностей, произведем существенную оговорку." Наличие возрастных модификаций ни в коем случае не аннулирует Общей про­граммы воспитания, построенной как отражение культур­ных достижений, но лишь указывает на возможные воспи­тательные акценты, фиксирующие возрастной уровень и обеспечивающие повышение уровня духовного развития личности школьника.

Вторая сложность создания воспитательной программы не может быть снята в пределах самой Программы воспи­тания — она лежит в методической плоскости. К факторам формирования отношения относятся и мимика, пластика, ритмика, и интонация, лексика, стилистика... -»- то есть, все то, что слабо поддается фиксации, регистрации и уче­ту. Если реализацию программы основывать только на дей­ствиях, поступках и деятельности, имеющих, как правило, предметное выражение, то упускается из виду множество сильных влияний, содействующих формированию либо ценностного либо лжеценностного отношения к миру. Это значит, воспитательный процесс преобразуется в стихийное формирование случайного варианта личности. Но это зна­чит и безнадобность программы, ибо все равно становление личности происходит в зависимости от беспорядочных об­стоятельств.

Бесспорно, предложенная Программа воспитания носит «примерный» характер, служа опорой для создания кон­кретной рабочей программы воспитания школьника в кон­кретных обстоятельствах школы и региона.

Одно неизменно — научно-педагогическая концепция воспитания, отражающая представление о воспитании, оп­ределение цели воспитания, содержания и принципов про­фессиональной педагогической деятельности. Поэтому на­чальные шаги к работе по данной программе — как ни странно! — это профессиональные студийные занятия педа­гогов, осмысливающих свои концептуальные взгляды и проверяющих свою профессиональную подготовку к воспи­танию.

Тем самым мы хотим сказать, что профессиональная ра­бота по программе требует определенной профессиональной образованности и обученности педагога, оснащенности его палитрой необходимых профессиональных умений. Поэтому те педагогические коллективы, которые обратились к дан­ной программе и начали работать по ней, вынуждены одно­временно вводить систематические занятия по совершенст­вованию педагогического профессионализма, а также по пе­реосмыслению содержания современной культуры, в кон­тексте которой разворачивается современное воспитание.

Отразив основные характеристики современной куль­туры (цо направлениям ее развития), мы тем самым очертили общие контуры содержания профессиональной дея­тельности всех школьных педагогов. Выделение же наи­высших ценностей позволяет расположить их в определен­ной последовательности согласно возрасту школьника как доминирующее содержание воспитания на данный возрас­тной период. Вот почему два вида Программы воспитания предстанут перед каждым педагогом: общая программа указывает на содержание профессиональной работы каждо­го работника школы (от директора до технического лица), а модификационные программы обращены непосредственно к классному руководителю (наставнику, куратору, педагогу группы, воспитателю). Имеет смысл пользоваться одновре­менно двумя видами Программы, и не имеет смысла рабо­тать по одному из них.

Но каковы источники работы по данной программе? Где черпает педагог средства в процессе реализации зало­женного в программе содержания?

Признав воспитание процессом вхождения ребенка в контекст культуры, мы тем самым определили источники профессиональной деятельности педагога. Это — аккуму­ляторы культуры, то, что отражает, фиксирует, собирает, сохраняет культурные достижения. К ним относятся мо­раль, искусство, наука, персоналии, материальные предме­ты¹.

Эти источники общедоступны, но черпает культурное достояние из них не каждый, так как не каждый владеет языком (или ключом?), на котором человечество закрепля­ет достижения исторического развития.

Язык морали — поведенческое правило, жесткое пред­писание нормативного поведения, оформленное в виде ка­тегорического императива («делать так!», «не делать это­го!»); автор этих предписываемых норм — общественное мнение, оно же и контролирует исполнение, и дает оценку (например: «надо честно трудиться»).

1 Для какой-то части населения Земли такого рода аккумулятором служит религия (одна из 1200 религий). Чтобы сохранить свободу выбора религии, педагог должен апеллировать ко всему количеству религиозных воззрений.

Искусство говорит языком художественного образа — картинки, которая содержит в себе идею неразрывной свя­зи изображаемого и сущностного, формы и содержания;

картинка создается средствами красок, звуков, движений, слов, событий; содержание картинки уже есть мысль, идея; пленительной формой художественный образ полоня -ет публику, тем самым гарантирует принятие идеи (например, нежность вальсов Шопена).

Наука фиксирует обнаруженную объективную законо­мерность в истине, обращаясь к понятиям, формулам, сим­волам, знакам; язык науки, пожалуй, самый сложный для школьника, ибо требует вполне развитого абстрактного мышления (например, категория противоречия).

Персоналки сообщают о культурных достижениях фактами индивидуальной жизни выдающейся личности, по масштабности своего развития опередившей современ­ников и тем самым как бы обозначившей потенциальные возможности любого человека (например, жизнь А. Швей­цера).

А материальные ценности, возделанные человечеством, имеют язык предмета; в нем спрятаны человеческие инте­ресы, отношения; чтобы открыть социальную суть предме­та, его надо «вочеловечить», (например, самолет, сокра­щающий расстояние между людьми).

Обращение к разным источникам обеспечивает многооб­разие средств, к которым прибегает педагог. Именно средст­ва определяют форму работы с детьми. И это значит, раз­ность источников обусловит множество разных и интерес­ных форм, столь важных для активности воспитанника. На­пример, избрав часовой механизм как предмет материально­го мира, педагог потенциально имеет как минимум три формы работы: дискурсия (групповое осмысление роли Вре­мени в жизни человека), упражнение (введение традиции точного соблюдения назначенного времени), аутотренинг (самоконтроль за содержанием потраченного времени). В свою очередь, каждая из названных форм имеет бесчислен­ные вариации (социодрама; психодрама; аналитическая ро­левая игра; разговор с предметом; анализ прожитого дня;

«пять минут моей жизни»; и т.д.).

Позволим себе еще одну иллюстрацию. Педагог группы выпускников, анализируя с ними жизненную позицию «иметь», обращается к источнику искусства. И находит у Пушкина ярчайший образ широкого распространения дан­ной позиции. В «Сказке о рыбаке и рыбке» народ, видя, что вчерашняя нищая старуха (им равная!) стала царицей (имеет все атрибуты!), насмехается над стариком,/посмев­шим «перечить» и получившим побои: «... поделом тебе, старый невежа! Впредь тебе, невежа, наука: не садись не в свои сани!»... Здесь хорошо обрисована жизненная позиция «иметь»: достоин лишь тот, кто «имеет».

Очертив содержание программы воспитания в ее моди­фицированном виде и апеллируя к аккумуляторам культу­ры, педагог просматривает наличие средств для работы с детьми. Выбор средства определяется трехсторонним под­ходом, фигуральное выражение которого — «Знаю! Умею! Люблю!» — так, чтобы материал предоставлял возмож­ность познать явление, полюбить данное явление мира, ценностное для жизни достойного человека, научиться взаимодействовать с ним.

Предположим, педагог реализует одно из положений Программы «Старшеклассник», а именно: «Счастье как характеристика достойной жизни». Он должен предъявить своим воспитанникам социально-психологическое явление счастья («Знаю!»), раскрыть реальные пути содействия сча­стью («Умею!») и осмыслить проживание счастья, как не­что значимого для себя («Люблю!», то есть, «Хочу быть счастливым и хочу счастья всем!»), он ищет средства, ко­торые помогли бы ему выполнить такое предназначение:

среди персоналий великих нет ли интересного материала? что говорит наука о явлении счастья? почему мораль тре­бует, чтобы наше поведение было «поведением счастливого человека»? нет ли предмета, который бы содействовал сча­стью человека? как выглядит счастье в искусстве?..

Просмотрев материал, педагог отбирает оптимальное средство¹, организуя формирование научно-этического по­нятия счастья, проводя реальные групповые дела по про-

См.: Педагогика: Учебное пособие. М., 1998.

живанию удовлетворения моментом жизни как счастливого понятия, инициируя осмысление ценности счастья и связи счастья одного человека с ходом жизни и счастьем окру­жающих. Итогом становятся изменившиеся взаимоотно­шения, целенаправленность некоторых действий некото­рых воспитанников, повысившаяся саморегуляция поведе­ния, а главное — отношение к собственной жизни как произведению собственной деятельности.

Очень важно следующее. "Отношение проживается только тогда, когда оно обеспечено знаниями и умениями. Знание предмета в его значимости для жизни — уже ос­нова для позитивного отношения. Умение же взаимодей­ствовать с этим предметом наполняет человека удиви­тельной палитрой переживаний. Поэтому ни в коем слу­чае нельзя сводить работу с детьми по программе исклю­чительно к дискуссиям, размышлениям и обмену мне­ниями — а в итоге, к демагогическим упражнениям, к школе резонерства.

Заметим: как только педагогическая общественность осознала насущную необходимость обращения к проблемам жизни в воспитательном процессе, немедленно появились новые учебные курсы («Этика», «Эстетика», «ОБЖ», «Семьеведение», «Философия жизни», «Культура речи», «Основы психологии» и другие). Их круг может бесконеч­но расширяться. Однако их введение — как ни парадок­сально! — не оказывает никакого влияния на развитие личности школьника, так как ограничивается задачей дидактической. Эти курсы, при высоконаучном и высо­кокультурном преподавании, могли бы стать основой для работы по нашей программе, ибо они могли бы обеспе­чить высокий уровень освоения отдельных явлений жиз­ни (знания этих явлений). Но — никак, разумеется, не заменить воспитания человека.

Безусловно, источником и, одновременно, средством может стать любое событие окружающей реальной кон­кретной жизни. Допустим, в школе отмечается какая-то юбилейная дата. Достаточно педагогу спросить себя:

«Почему собаки не отмечают своих юбилеев?» — как рож­дается основа для работы с выпускниками по проблеме «Человек — субъект жизни». С этой точки зрения, можно было бы сказать, что средства в богатейшем разнообразии располагаются вокруг педагога. Необходим лишь профес­сиональный взгляд на предмет, событие, фразу, поступок, действие...

Ставя задачу на текущий год, педагог обращается к ис­точникам, отбирает средство и только затем организует деятельность детей в общем контексте сегодняшней реаль­ной жизни на ее высоком уровне культуры.

Конечно, материал для работы отбирается, подбирает­ся, выбирается. Например, встретившись с легендой о Си­зифе, который сковал пришедшую за ним Смерть, вследст­вие чего все живое перестало умирать и это неумирание превратилось в бедствие для человечества, педагог адапти­рует этот художественный вымысел древних греков к раз­говору о конечности жизни (memento moril), к проблеме Старости каждого из нас (а значит, и вас, детей!), либо к продумыванию действий и умению отдавать себе отчет в содеянном. В зависимости от того, в каком ракурсе рас­сматривается явление жизни, оно становится средством определенной воспитательной задачи.

 

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ

ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА

 

Педагогическое общество России Москва 1998

Щуркова Надежда Егоровна, доктор педагогических наук, профессор.

ЩУРКОВА Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 48 с.

Программа воспитания школьника составлена на основании многолетней опытно-экспериментальной работы множества школ целого ряда регионов России; отражает новое гуманистическое на­правление в воспитательной деятельности школьных педагогов;

учитывает свершившиеся коренные переломы в социальной жизни страны; содействует организации воспитания как фактора вхожде­ния российского общества в контекст мировой культуры.

Адресована школьным педагогам, организаторам системы обра­зования, а также студентам и преподавателям педвузов и педучи­лищ.

ISBN5-93134-010-6

Щуркова Н.Е. Педагогическое общество России

 

Объяснительное слово

Составить программу — значит определить и описать содержание деятельности по достижению поставленной це­ли. Ни одна профессиональная деятельность не существует без программы при наличии осмысленной и сформулиро­ванной цели. Но не найдется ни одного профессионала, ко­торый был бы удовлетворен созданной программой, так как, во-первых, динамична цель, обладающая свойством возвышаться в силу духовного обогащения человека, обре­тающего опыт, а во-вторых, подвижна социальная жизнь, вносящая свои коррективы в содержание деятельности че­ловека.

Создание нового варианта Программы воспитания обус­ловлено требованиями времени и социально-психологичес­кой ситуации, порожденной общественно-историческим из­ломом. Ее основаниями являются:

• педагогический взгляд на воспитание с позиции об­щечеловеческой культуры;

• педагогическое представление о слагаемых воспита­тельного процесса как освоении, усвоении и при­своении мира подрастающим ребенком, входящим в этот мир на уровне современной культуры;

• определение содержания воспитательного процесса как системы отношений к ценностям достойной жизни достойного человека, а знаний и умений — как средства проживаемых ценностных отношений человека к миру и с миром;

• максимальное расширение поля воспитательного процесса до всей сферы жизнедеятельности ребенка;

• поступенчатое разворачивание проблем жизни в ходе развития личности ребенка как субъекта собствен­ной жизни;

• философско-педагогическое представление о содер­жании жизни достойного Человека как бесконечной цепи вечных проблем жизни, решение которых не исчерпывает проблему, но ставит Человека перед ря­дом новых бесконечных проблеяла значит, пред­ставление о воспитании как приобщении и приуче­нии к самостоятельному выбору жизненного пути и образа жизни и ответственности за свой свободный выбор.

Лейтмотивом Программы воспитания выступает отно­шение к миру: школьник вместе с педагогом познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить этот мир. Реальный, конкретный, жестокий, прекрасный, понятный и непостижимый мир, полный проблем, которые вынужден ежеминутно решать человек (либо сам, либо пользуясь ре­шением развивающейся культуры). И, вступая во взаимо­действие с этим все более познаваемым и осмысливаемым миром, школьник все более приобретает способность столь же осмысленно и осознанно выстраивать свою жизнь в со­гласии (либо противоречии) с этим миром.

Так и только так мы можем достичь цели: взращивая личность, способную строить жизнь, достойную Человека.

Что касается негативных явлений, в чрезмерных мас­штабах рожденных кризисом общественного развития, то заметим лишь одно: мы представили не разрушительную, а созидательную Программу. «Борьба против» завершается пустотой. «Борьба за» — положительным результатом.

В педагогике это давно было замечено великим Ушинским, предлагавшим вместо борьбы с недостатками форми­ровать достоинства, которые вытесняют недостатки.

Самым сложным в создании Программы воспитания было вычленить из контекста многоплановой, многообраз­ной, многоцветной противоречивой жизни в ее культурных достижениях ключевые ценности, характеризующие дос­тойную Человека жизнь, а также расположить их в после­довательности, как бы проецируя последовательное, со­гласно возрастному развитию, разворачивание осмысле­ния ребенком жизни как таковой.

Сначала — это жизнь Природы с ее объективными за­кономерностями, столь близкой малышу-первокласснику, еще самому так зависящему от натуры; ключевой ценно­стью программы «Первоклассник» является «природа», а конечным результатом завершения программы станет цен­ностное отношение к природе как дому человечества.

Затем — это жизнь Человека, вольноотпущенника природы, но, тем не менее, продукта природы, и, одно­временно, носителя и творца культуры; противоречие это острее всего чувствует подросток, обретающий способ­ность к самосознанию; ключевая ценность программы «Младший подросток» — «человек» как феномен этого ми­ра; конечный же результат — признание Человека наи­высшей ценностью.

А далее — это жизнь Общества, удивительного фено­мена объединения людей, только и способных к жизни в сообществе друг с другом и зависимости друг от друга, од­нако непрестанно стремящихся к автономии и независи­мости; эта проблема впервые станет в своей остроте перед старшим подростком; ключевой ценностью программы «Старший подросток» является ценность «общества», а ко­нечный результат — сформированное уважение к социаль­ной стороне жизни человека, к роли гражданина.

И затем — образ жизни, достойный Человека, как про­дукт воли, деятельности, творчества самого человека; на этот мировоззренческий уровень выходит старшеклассник на пороге своей ранней юности и самостоятельного выбора жизненного пути; ключевая ценность программы «Старше­классник» — «жизнь», конечный результат — формирова­ние принципов добра, истины, красоты как принципов соб­ственной жизни.

Наконец, заключительным этапом школьного воспита­ния становится личностный внутренний мир «Я», эманси­пированный от других, обретающий свои индивидуальные основы и свое индивидуальное содержание и устанавли­вающий связь этого «Я» и «жизни»; ключевая ценность программы «Выпускник» — жизненная позиция, конеч­ный результат — состоявшийся выбор жизненной позиции.

Таким образом, воспитательный процесс выстраивается как логическое восхождение от возраста к возрасту, каждый новый шаг — ступенька вверх в духовном и физическом становлении. И для каждого возраста — особая модифика­ция Программы воспитания, возрастная модификация.

Наивысшие ценности жизни в качестве предмета ос­мысления включены в систему модификационных про­грамм воспитания. Такое введение неслучайно, ибо про­блемы жизни, которые вечно решает человечество и кото­рые каждый раз заново приходится решать отдельному че­ловеку, напрямую связаны с отношением, в первую оче­редь, именно к этим наивысшим ценностям: «человек», «жизнь», «природа», «общество», «мое Я». Люди и ведут себя, в конечном итоге, в соответствии с этими отноше­ниями, легко нарушая правила и предписываемые нормы, когда возникает противоречие между отношением («хочу») и рекомендацией («надо»).

Наивысшие ценности стягивают в единый узел всю со­вокупность жизненных задач, разрешаемых человеком. Древние латинские изречения, вынесенные нами эпигра­фом к разделам Программы, свидетельствуют как раз о том, что проблемы эти так же стары, как наш мир, и веч­ны столько, сколько вечным будет мир.

Школьное воспитание, определив целью «личность, способную строить жизнь, достойную Человека», должно подготавливать детей к выбору жизненной дороги в грани­цах культуры, а не на уровне дикаря конструировать ин­дивидуальный вариант жизни.

Разрешив первую сложность создания Программы вос­питания через обращение к системе наивысших ценностей, произведем существенную оговорку." Наличие возрастных модификаций ни в коем случае не аннулирует Общей про­граммы воспитания, построенной как отражение культур­ных достижений, но лишь указывает на возможные воспи­тательные акценты, фиксирующие возрастной уровень и обеспечивающие повышение уровня духовного развития личности школьника.

Вторая сложность создания воспитательной программы не может быть снята в пределах самой Программы воспи­тания — она лежит в методической плоскости. К факторам формирования отношения относятся и мимика, пластика, ритмика, и интонация, лексика, стилистика... -»- то есть, все то, что слабо поддается фиксации, регистрации и уче­ту. Если реализацию программы основывать только на дей­ствиях, поступках и деятельности, имеющих, как правило, предметное выражение, то упускается из виду множество сильных влияний, содействующих формированию либо ценностного либо лжеценностного отношения к миру. Это значит, воспитательный процесс преобразуется в стихийное формирование случайного варианта личности. Но это зна­чит и безнадобность программы, ибо все равно становление личности происходит в зависимости от беспорядочных об­стоятельств.

Бесспорно, предложенная Программа воспитания носит «примерный» характер, служа опорой для создания кон­кретной рабочей программы воспитания школьника в кон­кретных обстоятельствах школы и региона.

Одно неизменно — научно-педагогическая концепция воспитания, отражающая представление о воспитании, оп­ределение цели воспитания, содержания и принципов про­фессиональной педагогической деятельности. Поэтому на­чальные шаги к работе по данной программе — как ни странно! — это профессиональные студийные занятия педа­гогов, осмысливающих свои концептуальные взгляды и проверяющих свою профессиональную подготовку к воспи­танию.

Тем самым мы хотим сказать, что профессиональная ра­бота по программе требует определенной профессиональной образованности и обученности педагога, оснащенности его палитрой необходимых профессиональных умений. Поэтому те педагогические коллективы, которые обратились к дан­ной программе и начали работать по ней, вынуждены одно­временно вводить систематические занятия по совершенст­вованию педагогического профессионализма, а также по пе­реосмыслению содержания современной культуры, в кон­тексте которой разворачивается современное воспитание.

Отразив основные характеристики современной куль­туры (цо направлениям ее развития), мы тем самым очертили общие контуры содержания профессиональной дея­тельности всех школьных педагогов. Выделение же наи­высших ценностей позволяет расположить их в определен­ной последовательности согласно возрасту школьника как доминирующее содержание воспитания на данный возрас­тной период. Вот почему два вида Программы воспитания предстанут перед каждым педагогом: общая программа указывает на содержание профессиональной работы каждо­го работника школы (от директора до технического лица), а модификационные программы обращены непосредственно к классному руководителю (наставнику, куратору, педагогу группы, воспитателю). Имеет смысл пользоваться одновре­менно двумя видами Программы, и не имеет смысла рабо­тать по одному из них.

Но каковы источники работы по данной программе? Где черпает педагог средства в процессе реализации зало­женного в программе содержания?

Признав воспитание процессом вхождения ребенка в контекст культуры, мы тем самым определили источники профессиональной деятельности педагога. Это — аккуму­ляторы культуры, то, что отражает, фиксирует, собирает, сохраняет культурные достижения. К ним относятся мо­раль, искусство, наука, персоналии, материальные предме­ты¹.

Эти источники общедоступны, но черпает культурное достояние из них не каждый, так как не каждый владеет языком (или ключом?), на котором человечество закрепля­ет достижения исторического развития.

Язык морали — поведенческое правило, жесткое пред­писание нормативного поведения, оформленное в виде ка­тегорического императива («делать так!», «не делать это­го!»); автор этих предписываемых норм — общественное мнение, оно же и контролирует исполнение, и дает оценку (например: «надо честно трудиться»).

1 Для какой-то части населения Земли такого рода аккумулятором служит религия (одна из 1200 религий). Чтобы сохранить свободу выбора религии, педагог должен апеллировать ко всему количеству религиозных воззрений.

Искусство говорит языком художественного образа — картинки, которая содержит в себе идею неразрывной свя­зи изображаемого и сущностного, формы и содержания;

картинка создается средствами красок, звуков, движений, слов, событий; содержание картинки уже есть мысль, идея; пленительной формой художественный образ полоня -ет публику, тем самым гарантирует принятие идеи (например, нежность вальсов Шопена).

Наука фиксирует обнаруженную объективную законо­мерность в истине, обращаясь к понятиям, формулам, сим­волам, знакам; язык науки, пожалуй, самый сложный для школьника, ибо требует вполне развитого абстрактного мышления (например, категория противоречия).

Персоналки сообщают о культурных достижениях фактами индивидуальной жизни выдающейся личности, по масштабности своего развития опередившей современ­ников и тем самым как бы обозначившей потенциальные возможности любого человека (например, жизнь А. Швей­цера).

А материальные ценности, возделанные человечеством, имеют язык предмета; в нем спрятаны человеческие инте­ресы, отношения; чтобы открыть социальную суть предме­та, его надо «вочеловечить», (например, самолет, сокра­щающий расстояние между людьми).

Обращение к разным источникам обеспечивает многооб­разие средств, к которым прибегает педагог. Именно средст­ва определяют форму работы с детьми. И это значит, раз­ность источников обусловит множество разных и интерес­ных форм, столь важных для активности воспитанника. На­пример, избрав часовой механизм как предмет материально­го мира, педагог потенциально имеет как минимум три формы работы: дискурсия (групповое осмысление роли Вре­мени в жизни человека), упражнение (введение традиции точного соблюдения назначенного времени), аутотренинг (самоконтроль за содержанием потраченного времени). В свою очередь, каждая из названных форм имеет бесчислен­ные вариации (социодрама; психодрама; аналитическая ро­левая игра; разговор с предметом; анализ прожитого дня;

«пять минут моей жизни»; и т.д.).

Позволим себе еще одну иллюстрацию. Педагог группы выпускников, анализируя с ними жизненную позицию «иметь», обращается к источнику искусства. И находит у Пушкина ярчайший образ широкого распространения дан­ной позиции. В «Сказке о рыбаке и рыбке» народ, видя, что вчерашняя нищая старуха (им равная!) стала царицей (имеет все атрибуты!), насмехается над стариком,/посмев­шим «перечить» и получившим побои: «... поделом тебе, старый невежа! Впредь тебе, невежа, наука: не садись не в свои сани!»... Здесь хорошо обрисована жизненная позиция «иметь»: достоин лишь тот, кто «имеет».

Очертив содержание программы воспитания в ее моди­фицированном виде и апеллируя к аккумуляторам культу­ры, педагог просматривает наличие средств для работы с детьми. Выбор средства определяется трехсторонним под­ходом, фигуральное выражение которого — «Знаю! Умею! Люблю!» — так, чтобы материал предоставлял возмож­ность познать явление, полюбить данное явление мира, ценностное для жизни достойного человека, научиться взаимодействовать с ним.

Предположим, педагог реализует одно из положений Программы «Старшеклассник», а именно: «Счастье как характеристика достойной жизни». Он должен предъявить своим воспитанникам социально-психологическое явление счастья («Знаю!»), раскрыть реальные пути содействия сча­стью («Умею!») и осмыслить проживание счастья, как не­чт