Уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции

Под фонетико-фонологической компетенцией как составной частью речеязыковой компетенции понимается способность правильно воспринимать на слух звуковой образец, отличать его от других артикуляторно и акустически близких звуков и правильно его воспроизводить. Помимо звукоразличения и звукопроизнесения фонетико-фонологическая компетенция предполагает овладение навыками звукового (фонологического) анализа и синтеза, правильным произношением слов различной слоговой структуры.

Оценка сформированности фонетико-фонологической компетенции осуществляется на основе анализа результатов выполнения диагностических заданий, направленных на изучение состояния фонематического слуха (фонематического восприятия), звукового (фонологического) анализа и синтеза, сформированности навыков правильного произношения звуков, слов различной слоговой структуры.

Уровень сформированности фонематического слуха (умения различать речевые звуки на слух) и навыков звукового анализа и синтеза (умения определять количество и последовательность звуков в слове) определяется по результатам выполнения специальных заданий.

Например, для проверки состояния фонематического слуха предлагаются задания такого типа:

Задание 1. Хлопни в ладоши, если услышишь звук «с» в словах: кошка, сумка, нос, шуба, паста.

Задание 2. Разложи картинки на две группы. Первая группа — слова, в которых есть звук «с», вторая группа — слова со звуком «ц».

Для оценки уровня сформированности навыков звукового (фонологического) анализа и синтеза предлагаются задания, при выполнении которых требуется определить количество и последовательность звуков в

слове. Напомним, что данные навыки формируются у ребенка в результа­те специального обучения.

В качестве примера диагностического задания можно привести сле­дующее:

Назови первый (последний) звук в слове (дом, кот, аист, банка, утка).

Для проверки произношения слов, имеющих различную слоговую структуру, ребенку предлагается повторить слова различного типа. На­пример: милиционер, баобаб, кораблекрушение. Слова для повторения подбираются с учетом возраста ребенка.

Звукопроизношение оценивается на основе анализа всей речевой продукции, которую удалось получить во время диагностической процеду­ры. Результаты обследования звукопроизношения целесообразно заносить в таблицу, обязательно указывая в соответствующей рубрике тип наруше­ния. Например: «призубный сигматизм свистящих звуков»; «губно-зубной сигматизм шипящих звуков, ламбдацизм».

Формулировки в рубриках, отражающих уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции, могут быть следующими:

«уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции соответствует / не соответствует возрастной норме»;

«фонематический слух сформирован / не сформирован»;

«наблюдаются трудности различения глухих и звонких согласных (на­пример, з — с, ш — ж); нарушено различение твердых и мягких согласных; аффрикат и входящих в их состав звуков (например, ц — с, ч — ть)»;

«навыки фонологического (звукового) анализа и синтеза не сформи­рованы»;

«навыки фонологического (звукового) анализа и синтеза находятся на самой начальной стадии формирования; ребенку доступен анализ звукового ряда, состоящего из трех гласных звуков, анализ обратного слога (гласный +согласный)»;

«навыки фонологического (звукового) анализа и синтеза находятся вактивной стадии формирования; ребенку доступен анализ слов типа.... указать конкретный тип слов)»;

«слоговая структура слова не нарушена / нарушена (пропуски / пере-тановки / замены звуков / слогов)»;

«звукопроизношение не нарушено / нарушено (тип нарушения)».

>. Состояние артикуляционного аппарата

Состояние артикуляционного аппарата изучается в трех основных

аспектах: строения, двигательных функций и речевого дыхания/голосо-образования. В задачу логопеда входит тщательный сбор и оформление всех знаков, свидетельствующих о нарушении артикуляционного аппарата. Результаты обследования артикуляционного аппарата могут быть оформлены в соответствующих рубриках следующим образом:

«строение артикуляционного аппарата нарушено / не нарушено»;

«двигательные функции артикуляционного аппарата нарушены / не нарушены»;

«речевое дыхание и голосообразование нарушены / не нарушены: речевое дыхание свободное, голос хорошо модулированный, сильный, звонкий».

В случае нарушений, выявленных в артикуляционном аппарате, семи­отическая картина складывается из следующих составляющих:

3.1. Семиотика нарушений строения артикуляционного аппарата:
зубочелюстные аномалии: нарушения прикуса (прогнатия/проге-

ния; глубокий/открытый/перекрестный прикус); неправильное положе­ние зубов и изменение их формы (адентия, диастема, сверхкомплектные зу­бы, зубы измененной формы (шиловидные, бочковидные, клиновидные и др.)) и величины (макро- и микродентия); аномалии языка (макро- и ми-кроглоссия); аномалии уздечек верхней/нижней губы и языка; пороки развития челюстно-лицевой области и системные аномалии мягких тканей и костей лица: расщелины губы, твердого и мягкого нёба, альве­олярного отростка нёба, деформации челюсти, несмыкание губ и др.

3.2. Семиотика нарушений двигательных функций артикуляционно­
го аппарата:

— речедвигательные расстройства (неврологический синдром в
артикуляционной моторике): спастический парез/гиперкинезы/атаксия;

— нарушения функций лицевой мускулатуры: тонус мышц лица
(спастичность, гипотония, дистония), гипомимия, сглаженность носогуб-
ной складки, асимметрия лица, гиперкинезы лица, синкинезии (содруже­
ственные движения в артикуляционном аппарате); тонус мышц губ (спа­
стичность, гипотония, дистония), ограничение подвижности губ;

— нарушения функций мускулатуры языка: тонус мышц языка
(спастичность, гипотония, дистония), девиация языка (отклонения языка
^в сторону), гиперкинезы языка, тремор языка;

— нарушения функций мускулатуры мягкого нёба: малоподвижное
Мягкое нёбо, провисание нёбной занавески, отклонение увуля от средней
линии, повышенный или пониженный нёбный и/или глоточный рефлекс;

 

— вегетативные расстройства: гиперсаливация (постоянная или
усиливающаяся при определенных условиях), покраснение/побледнение
кожных покровов;

— нарушения акта приема пищи: отсутствие или затруднения же­
вания твердой пищи, поперхивание, захлебывание при глотании.

3.3. Семиотика нарушений речевого дыхания и голосообразования

— нарушения ритма речевого дыхания: затрудненное, поверх­
ностное, неритмичное; нарушение дифференциации носового вдоха и ро­
тового выдоха: ротовой выдох укорочен, вдох неглубокий;

— нарушения голосообразования (афония, дисфония): наруше­
ния высоты (очень низкий или очень высокий (писклявый) голос), силы
(очень тихий / излишне громкий голос), тембра (охриплость, «дребезжа­
щий», «скрипучий», назализованный голос и др.), повышенная утомляе­
мость голоса и др.

4. Просодическое оформление речи

Просодическое оформление речи изучается как на основе наблюде­ния за интонацией и темпоритмической организацией речи ребенка в це­лом (например, при рассказе или пересказе), так и на основе анализа ре­зультатов выполнения специальных диагностических заданий.

В качестве примеров таких заданий можно привести следующие:

Задание 1. Повтори эти предложения с разной интонацией: Миша купил цветы? Миша купил цветы? Миша купил цветы?

Задание 2. Дай утвердительные ответы на вопросы: Вопрос: Миша купил цветы?

Предполагаемые ответы: Да, Миша; Цветы купил Миша. Вопрос: Папа ходил в магазин? Предполагаемый ответ: Да, ходил.

Оформление соответствующей рубрики в речевой карте может вы­глядеть следующим образом:

«просодическое оформление речи нарушено / не нарушено»;

«речь интонационно выразительна / невыразительна: слабая выра­женность голосовых модуляций / голос немодулированный / монотонный / слабо модулированный»;

«темп речи нормальный / патологически ускоренный / замедленный»;

«ритм речи не нарушен / нарушен: речь растянутая, скандированная»;

«нарушение темпоритмической организации речи: заикание, запинки»;

«допускает / не допускает ошибки в постановке ударения»;

«правильное / неправильное интонационное членение / объединение речи (паузирование, повышение / понижение голоса и т. п.)»;

«понимание / непонимание постановки логического ударения, спо­собность репродукции интонационных конструкций различного типа».

Двигательное развитие

Двигательное развитие ребенка оценивается на основе совокупных данных о состоянии основных двигательных навыков и координаторной сферы, сформированности целенаправленных движений.

5.1. При изучении основных двигательных навыков и координатор­
ной сферы оценке подлежат:

— сформированность основных двигательных навыков (сидения, пол­
зания, самостоятельной ходьбы и пр.), особенности походки, удержание
позы тела в пространстве;

— объем, сила, координация движений.

Оценка основных двигательных навыков осуществляется посред­ством визуального наблюдения, без применения инструментальных иссле­дований, путем сопоставительного анализа со средними возрастными по­казателями по различным аспектам, а также на основе результатов невро­логического обследования (данные медицинской документации) и по ито­гам выполнения специальных диагностических заданий.

5.2. Сформированность целенаправленных движений (телесный
праксис) оценивается на основе изучения:

— сформированности целенаправленных движений тела и конеч­
ностей;

— сформированности целенаправленных артикуляционных движе­
ний (артикуляционный праксис).

Для оценки целенаправленных движений помимо наблюдений за дея­тельностью ребенка в повседневной жизни можно предложить специаль­ные задания, позволяющие изучить различные виды (нарушения) пракси-са (см. Приложение 5).

Результаты обследования двигательной сферы могут быть оформлены в соответствующих рубриках следующим образом:

«основные двигательные навыки сформированы / сформированы не­достаточно / не сформированы»;

«наблюдаются нарушения первичной моторной функции: снижение силы; нарушения тонуса: спастичность / гипотония /дистония; нарушения координации движения (атаксия); непроизвольные насильственные дви­жения (гиперкинезы лица и языка)»;

«наблюдаются нарушения отдельных аспектов сенсомоторной функ-дии: нарушения схемы тела, нарушения зрительно-моторной координа-дии; моторные диссоциации: содружественные движения (синкинезии), крушения согласованности действий рук»;

«наблюдаются диспраксические (апраксические) расстройства: кон­структивной деятельности (конструктивная диспраксия); артикуляционно­го аппарата (оральная диспраксия); формирования навыков рисования и письма (графомоторная диспраксия); наблюдаются нарушения восприя-тия и выражения эмоций».

>. Психологическая база речи

Под психологической базой речи понимается состояние тех сфер пси-хики, которые обеспечивают речепонимание/речепроизводство и непо-редственно участвуют в этих процессах. Оценка психологической базы ре-и осуществляется на основе совокупного анализа вербальной памяти, ре-евого внимания, мышления. При оценке мыслительных процессов (вербальный и невербальный интеллект) очень важно учитывать возраст ребенка. Так, например, интеллект ребенка в младшем и среднем дошкольном возрасте оценивается по результатам выполнения задач, представленных в наглядно-образной форме. В старшем дошкольном возрасте невербальный интеллект оценивается по результатам выполнения задач, представленных абстрактно-логической форме, вербальный — в словесно-логической.

Для углубленного изучения психологической базы речи используют-ся специальные психологические тесты. Однако известно, что результаты выполнения речеязыковых заданий, которые традиционно используются в логопедической диагностике, также позволяют получить достаточное количество информации о состоянии психологической базы речи.

Так, например, оценивая объем словаря, логопед одновременно полу­чает и информацию о состоянии вербальной памяти, о которой можно судить и по результатам выполнения задания на пересказ текста. Оценивая уровень сформированности фонематического слуха, специалист одновременно получает информацию и о состоянии речевого внимания и т. п.

Поэтому заполнение соответствующей рубрики в речевой карте мо­ет осуществляться либо по результатам специального тестирования, ко-рое было проведено психологом, либо на основе анализа результатов ди-агностики речеязыковой компетенции ребенка.

6.1. Вербальная память (объем вербальной памяти, длительность
хранения и скорость актуализации вербальной информации):

«объем вербальной памяти достаточный для осуществления полно­ценной коммуникации»;

«объем вербальной памяти не достаточный для осуществления пол­ноценной коммуникации: наблюдаются незначительные/выраженные трудности актуализации слов, хранения и воспроизведения вербальной информации».

6.2. Речевое внимание:

«сформировано /не сформировано»;

«наблюдаются трудности концентрации и/или распределения внима­ния при работе с вербальным материалом».

6.3. Мышление:

«соответствует/ не соответствует возрасту; нарушено / не нарушено»;

«наблюдаются трудности установления адекватных связей между предметами и явлениями окружающего мира»;

«решение мыслительных задач осуществляется только на уровне практических действий (наглядно-действенное мышление)»;

«мышление наглядно-образное, носит целевой, организованный ха­рактер»;

«мышление наглядно-образное, присутствуют элементы абстрактно-логического / словесно-логического мышления».

Блок В

Дополнительная информация

Блок дополнительной информации включает в себя различные сведе­ния, которые могут быть полезны с точки зрения диагностики речи.