Безрукова О.А., Приходько О.Г., Служакова О.И., Челей Н.С.

Блок А. Формальные сведения.

Блок Б. Основное содержание логопедического обследования:

1. Речеязыковое развитие:

1.1. понимание ребенком обращенной к нему речи (импрессивная речь);

1.2. характеристика экспрессивной речи (словарный запас, граммати­
ческий строй, звуковая сторона речи).

2. Социальное развитие:

2.1. контактность;

2.2. эмоциональная сфера;

2.3. средства общения (вербальные и невербальные);

2.4. навыки самообслуживания.

3. Познавательное развитие:

3.1. внимание;

3.2. познавательная активность и мотивация деятельности;

3.3. адекватность и характер деятельности;

3.4. запас знаний об окружающем мире;

3.5. сенсорное развитие (зрительное и слуховое восприятие, восприя­
тие пространственных отношений).

4. Двигательное развитие:

4.1. развитие основных двигательных навыков и координаторной сферы;

4.2. сформированность целенаправленных движений (праксис).

5. Состояние артикуляционного аппарата:

5.1. строение артикуляционного аппарата;

5.2. двигательные функции артикуляционного аппарата;

5.3. речевое дыхание, голосообразование, просодика.

Блок В

6. Дополнительная информация:

6.1. особенности доречевого развития;

6.2. специфические особенности речи и речевого поведения;

6.3. особенности речевой среды, в которой воспитывается ребенок;

6.4. неврологический статус и состояние сенсорно-перцептивных орга­
нов и систем (зрение, слух, осязание);

6.5. сведения о настоящих и перенесенных заболеваниях.

Блок Г. Психолого-педагогическое заключение.

§ 2. Методические рекомендации по ведению речевой карты ребенка раннего и младшего дошкольного возраста

Блок А. Формальные сведения: фамилия, имя ребенка, его возраст, дата обследования; фамилия, имя, отчество родителей или законных предста­вителей; фамилия, имя, отчество логопеда; наименование учреждения, где проводится обследование.

Блок Б. Основное содержание логопедического обследования

Речеязыковое развитие

1.1. Понимание ребенком обращенной к нему речи (импрессивная
речь) изучается в процессе общения с ребенком. В зависимости от возрас­
та ему предлагается выполнить различные инструкции взрослого. Напри­
мер: покажи, где зайка; принеси мне куклу; отдай маме мяч.

Оформление соответствующей рубрики в речевой карте может вы­глядеть следующим образом:

«не понимает обращенной к нему речи»;

«понимание обращенной к ребенку речи ограничено хорошо знакомой ему ситуацией общения; ребенок способен выполнять только элементар­ные словесные инструкции»;

«понимание обращенной к ребенку речи ограничено обиходно-бытовой тематикой; ребенок способен выполнять достаточно сложные ре­чевые инструкции»;

«понимание обращенной к ребенку речи в полном объеме».

1.2. Характеристика экспрессивной речи (словарный запас, грамма­
тический строй, звуковая сторона речи).

В процессе общения с ребенком в зависимости от возраста выясня­ется: способен ли он по просьбе взрослого назвать тот или иной предмет, реальное действие или действие, изображенное на картинке; использует ли он в собственной речи слова, обозначающие предметы, действия, при­знаки; может ли вербальными средствами передать смысловое намерение. Помимо этого, исследованию подлежит соотношение предметного и пре­дикативного словаря, а также фонетическая сторона речи.

Оформление соответствующих рубрик в речевой карте может выгля­деть следующим образом:

«полное отсутствие звуковых и словесных средств общения»;

«произносит отдельные звуки, звукокомплексы»;

«произносит несколько лепетных, общеупотребительных слов и звукоподражательных комплексов»;

«в речи присутствуют лепетные слова и звукоподражания, при этом активно используются невербальные средства общения (выразительная мимика, жесты, интонация)»;

«словарный запас состоит в основном из слов, обозначающих предме­ты, объем глагольного словаря резко ограничен; для осуществления сво­его коммуникативного намерения ребенок использует общеупотребитель­ные слова, простые деграмматикализованные фразы»;

«словарный запас ребенка позволяет осуществлять коммуникацию в хорошо знакомых бытовых ситуациях; в основном в речи присутствуют слова, обозначающие предметы и действия, выявляется недостаток слов, обозначающих признаки и качества предметов; в речи часто происходит смешение или замена слов, обозначающих предметы или действия, визу­ально схожие или ситуативно близкие; наблюдается недостаток ассоциа­тивных связей между словами; речь характеризуется грубой аграмматич-ностью как в морфологическом, так и в синтаксическом плане: ярко выра­женные трудности усвоения словоизменительной системы языка, игнори­рование предлогов, нарушение синтаксической структуры предложения»;

«лексикон ребенка в основном состоит из слов, обозначающих пред­меты и наиболее распространенные действия; наблюдается дефицит слов, обозначающих признаки и состояния предметов; недостаточность грам­матического строя речи проявляется в ошибках формоизменения (ошиб­ки в падежных окончаниях существительных мн. ч., личных окончаниях глаголов, ошибки в согласовании существительных с прилагательными в роде и числе); наблюдаются выраженные трудности формирования сло­вообразовательной деятельности (трудности понимания значения суф­фиксов и приставок)»;

«речь ребенка характеризуется достаточным объемом вербальных средств, позволяющих осуществлять полноценную коммуникацию»;

«фонационная сторона речи характеризуется большим количеством антропофонических (фонетических) дефектов, смешениями, искажениями, заменами звуков, несоблюдением слоговой структуры слова, орфоэпиче­ских норм языка; просодическая организация речи характеризуется слабой модуляцией голоса, неадекватным интонационным оформлением высказы­вания; речь невнятная, "смазанная", малопонятная для окружающих»;

«произносительная сторона речи характеризуется фонетико-фоно-логическими дефектами: искажениями звуков, взаимозаменами, недо­статками просодического оформления речи; фонематический слух нару­шен / нарушен незначительно; разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая»;

«фонационная сторона речи не нарушена».

Социальное развитие

Оценка социального развития ребенка осуществляется на основе со­вокупных данных, полученных по таким параметрам, как контактность, эмоциональная сфера, используемые ребенком средства общения (вер­бальные и невербальные), сформированность навыков самообслуживания.

При оценке контактности учитывается желание и умение ребенка устанавливать контакт со взрослым; отмечается, насколько быстро и лег­ко ребенок вступает в контакт, заинтересован ли в нем, способен ли охот­но подчиняться взрослому.

При оценке эмоциональной сферы в процессе наблюдения за ребен­ком обращается внимание на такие качества, как активность/пассивность (инертность) в различных ситуациях общения и деятельности, выявляются преобладающее настроение (бодрое, спокойное, неустойчивое, раздражи­тельное) и особенности поведенческих реакций (избирательность эмоций в зависимости от ситуации общения, негативизм, агрессия и др.).

При изучении средств общения оценке подлежат все используемые ребенком средства общения (как вербальные, так и невербальные): соб­ственно сами средства коммуникации, а также стратегия их использования (богатство экспрессивно-мимических средств, их применение в сочетании с вербальными средствами и т. п.).

Сформированность навыков самообслуживания определяется на основе наблюдений за ребенком во время приема пищи, гигиенических ме­роприятий, одевании/раздевании.

Оформление соответствующих рубрик в речевой карте может выгля­деть следующим образом:

2.1. Контактность:

«в контакт не вступает, не обращает внимание и не отвечает на ини­циативу взрослого, в ответ на попытки со стороны взрослого наладить контакт проявляет негативные эмоции (плачет, кричит) или остается безучастным»;

«контакт формальный, чисто внешний»;

«в контакт вступает не сразу, с большим трудом, не проявляет в нем

заинтересованности, изредка откликается на инициативу взрослого, часто отвлекается, игнорирует обращения к нему»;

«контакт избирательный, только с определенными людьми и в опре­деленных ситуациях; в зависимости от этого проявляет либо положитель­ные (улыбка, смех, движения навстречу), либо отрицательные (крик, плач, агрессивные действия) эмоции»;

«легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересо­ванность, охотно выполняет просьбы и инструкции взрослого, откликаясь положительными эмоциями; следит за выражением лица другого челове­ка, чутко реагируя на него».

2.2. Эмоциональная сфера:

«эмоциональные реакции при общении со взрослым выражены сла­бо, отличаются однообразием, преобладанием отрицательных эмоций»;

«проявляет индифферентность и неадекватность эмоций при общении с другими людьми, эмоциональный фон отличается лабильностью и недиф-ференцированностью»;

«эмоциональный фон характеризуется повышенной возбудимостью, раздражительностью, наблюдаются колебания настроения, капризность»;

«характерна общая эмоциональная активность, реакции адекватны, устойчивы, дифференцированы в зависимости от ситуации».

2.3. Средства общения (вербальные и невербальные):
«общение слабо выражено и реализуется посредством недифферен­
цированных движений тела в сочетании с невыразительной улыбкой и
криком»;

«общение осуществляется посредством движений тела, головы, улыбки, голосовых реакций»;

«общение осуществляется посредством дифференцированных голо­совых и мимических реакций, выразительного взгляда, естественных и специальных жестов»;

«общение осуществляется с помощью вербальных средств».

2.4. Навыки самообслуживания (при приеме пищи, одевании/раз­
девании):

«полное отсутствие навыков самообслуживания и мотивации к их освоению»;

«элементарные навыки частично сформированы; при малейшем за­труднении ребенок отказывается от их тренировки; выполнение действий характеризуется неловкостью»;

т

 

«владение навыками с небольшой помощью взрослого»; «навыки самообслуживания сформированы в необходимом объеме».

Познавательное развитие

Оценивается на основе совокупных данных об уровне сформирован­ное™ внимания, предметной и предметно-игровой деятельности, состоя­нии сенсорной сферы.

Основным методом при изучении познавательного развития является педагогическое наблюдение за ребенком в повседневной жизни, на заня­тиях, в различных ситуациях общения. При этом отмечаются такие каче­ства, как наличие или отсутствие познавательного интереса и мотивации к деятельности, активность и настойчивость в овладении навыками или, на­против, пассивность, равнодушие ребенка к самой деятельности и ее ре­зультату, характер деятельности: наличие или отсутствие целеполагания, целенаправленности.

При изучении специфических особенностей или характера пред­метной и предметно-игровой деятельности могут отмечаться избира­тельность, длительность, стойкость интереса к предметам (игрушкам, дидактическим пособиям); адекватность использования игрушек или других предметов (совершает адекватные или неадекватные, т. е. неле­пые, не диктуемые логикой игры или качеством предмета действия); способность использовать игрушки в соответствии с их функциональ­ным назначением; способность совершать специфические манипуляции с игрушками или другими предметами (неспецифические, т. е. одинако­вые, стереотипные действия с любыми предметами: постукивание, пере­кладывание, бросание и т. п.; специфические, т. е. с учетом физических свойств предметов и функционального назначения); способность совер­шать процессуальные действия с игрушками или другими предметами (с 1 года 6 мес); способность участвовать в простейшей игре с элемен­тами сюжета (с 2 лет).

Внимание оценивается по способности ребенка проявлять его и ис­пользовать это состояние для получения различной информации.

Оформление соответствующих рубрик в речевой карте может выгля­деть следующим образом.

3.1. Внимание:

«низкая концентрация и неустойчивость внимания (ребенок плохо со­средоточивается, с трудом удерживает внимание на объекте)»;

«внимание неустойчивое, поверхностное, ребенок очень быстро ис­тощается»;

«наблюдаются трудности концентрации произвольного внимания»; «внимание недостаточно устойчивое»; «внимание устойчивое».

3.2. Познавательная активность и мотивация деятельности:

«крайне низкая познавательная активность и мотивация к предмет­ной, предметно-игровой деятельности»;

«низкая познавательная активность и мотивация к различным видам деятельности, наблюдается немотивированная избирательность познава­тельной активности»;

«отмечается некоторая недостаточность познавательной активности и мо­тивации к предметной деятельности»;

«ярко выраженная познавательная активность и мотивация к пред­метной, предметно-игровой деятельности».

3.3. Адекватность и характер деятельности (манипулятивной, пред­
метной и предметно-игровой):

«интереса к игрушкам не проявляет (не совершает никаких манипуля­ций с игрушками, в совместную игру со взрослым не включается»;

«проявляет поверхностный, очень нестойкий интерес к игрушкам, предметам»;

«недостаточно стойкий интерес к игрушкам и предметам»;

«проявляет стойкий избирательный интерес к игрушкам, охотно вклю­чается в совместную игру со взрослым»;

«совершает неадекватные действия с предметами (нелепые, не дикту­емые логикой игры или качеством предмета)»;

«игрушки использует адекватно (использует предмет в соответствии с его назначением)»;

«совершает недифференцированные манипуляции (со всеми предмета­ми действует одинаково, стереотипно: постукивает, перекладывает, тянет в рот, кусает, бросает и т. п.)»;

«совершает специфические манипуляции: учитывает только физиче­ские свойства предметов»;

«совершает осознанные предметные действия — использует предме­ты в соответствии с их функциональным назначением»;

«ребенок способен осуществлять процессуальные действия»;

«в деятельности ребенка присутствует элементарная игра».

3.4. Запас знаний об окружающем мире:

«запас знаний об окружающем мире крайне низкий»;

«запас знаний об окружающем мире ниже возрастной нормы»; «запас знаний об окружающем мире соответствует возрасту».

Сенсорное развитие

Изучение сенсорного развития ребенка происходит как в процессе наблюдения за ребенком в различных жизненных ситуациях, так и с по­мощью различных диагностических приемов. Оценка сенсорного разви­тия осуществляется на основе совокупных данных о зрительном и слухо­вом восприятии, а также о восприятии пространственных отношений⁶ пу­тем сравнения со средними возрастными показателями.

Оформление соответствующих рубрик в речевой карте может выгля­деть следующим образом:

3.5.1. Зрительное восприятие:

«сформировано / не сформировано зрительное сосредоточе­ние (удержание в поле зрения неподвижного объекта: лица взрослого, игрушки)»;

«визуальное прослеживание движения объекта в пространстве: фрагментарное/плавное»;

«узнает / не узнает, различает / не различает близких и чужих людей»;

«зрительное изучение людей, игрушек, окружающих предметов, нахо­дящихся в поле зрения, удаленных предметов, произвольное перемещение взгляда с одного предмета на другой»;

«доступно / не доступно узнавание, различение знакомых предметов, игрушек на картинках с реалистичным изображением одного предмета»;

«дифференцирует/не дифференцирует игрушки и картинки с изобра­жением одного предмета» (сличение предметов, игрушек с их изображе­нием — с 1 года 6 мес);

⁶ Восприятие пространственных отношений — пространственная телесная ориентация, знание схемы тела, соматогнозис. Схему тела следует рассматривать как внутреннюю бессознательную репрезентацию частей собственного тела субъекта при всех возможных вариантах их расположения в пространстве. Соматогнозис, являясь ре­зультатом соматосенсорного и зрительного опыта, который ребенок получает в онтогене­зе, самым непосредственным образом включен в моторную активность тела как целого и в отдельные действия. Схема тела и осознание тела берут начало в телесных ощущениях, относящихся к пренатальному периоду развития, а затем к раннему опыту ребенка. Когда ребенок становится способным удерживать вертикальное положение, пространство бес­сознательно разделяется для него на верх и низ. Развитие зрительных функций позволя­ет воспринимать приближение других людей, и у ребенка формируются понятия «близ­ко—далеко», затем понятия «впереди—сзади», а еще позднее — «слева—справа».

«распознает/ не распознает предметы, игрушки на предметных и сю­жетных картинках» (с 1 года 6 мес);

«соотносит / не соотносит (сличает) предметы по цвету, форме, вели­чине» (с 1 года 6 мес);

«различает / не различает предметы по цвету, форме, величине» (с 2 лет);

«определяет / не определяет цвет, форму, величину предметов» (с 2-2,5 лет).

3.5.2. Слуховое восприятие:

«слуховое внимание к речи взрослого сформировано / не сформи­ровано»;

«слуховое сосредоточение на различных звуках сформировано / не сформировано»;

«наблюдается / не наблюдается ориентировочно-поисковая реак­ция (ищущие повороты головы) на звуковые раздражители, голос и речь взрослого»;

«улавливает / не улавливает локализацию звука в пространстве» (по­ворот головы в сторону невидимого источника звука и его нахождение);

«дифференцирует / не дифференцирует тембровую окраску и интона­цию голоса матери (или другого близкого человека) и чужих людей»;

«откликается / не откликается на свое имя, отличает/не отличает его от чужого имени».

3.5.3. Восприятие пространственных отношений:

«знает / не знает части тела и лица»;

«ориентируется / слабо ориентируется / не ориентируется в схеме собственного тела»;

«доступно / не доступно восприятие целостного образа предмета»;

«дифференцирует / не дифференцирует понятия пространства (спра­ва, слева, выше, ниже, дальше, ближе, впереди, сзади, в центре)»;

«сформирован / не сформирован конструктивный праксис».

Двигательное развитие

Движение для ребенка — это универсальное проявление жизнедея­тельности, связи с окружающим миром, адаптации в нем. Основным усло­вием для построения движений является сохранность силы и тонуса мышц, а также целого комплекса афферентаций, в пределах которого будет осу­ществлено каждое движение. Организация двигательного акта требует обобщения двигательных иннервации, превращения их в пластичные «ки­нетические» мелодии.

~

Двигательное развитие⁷ ребенка оценивается на основе совокупных данных о состоянии основных двигательных навыков и координаторной сферы, сформированности целенаправленных движений.

4.1. При изучении основных двигательных навыков и координатор­
ной сферы оценке подлежат:

— сформированность основных двигательных навыков (сидения, пол­
зания, самостоятельной ходьбы и пр.), особенности походки, удержание
позы тела в пространстве;

— объем, сила, координация движений.

Оценка основных двигательных навыков осуществляется посредством визуального наблюдения, без применения инструментальных исследова­ний, путем сопоставительного анализа со средними возрастными показа­телями по различным аспектам, а также на основе результатов невроло­гического обследования (данные медицинской документации) и по итогам выполнения специальных диагностических заданий.

4.2. Сформированность целенаправленных движений (телесный
праксис) оценивается на основе изучения:

— сформированности целенаправленных движений тела и конеч­
ностей;

— сформированности целенаправленных артикуляционных движе­
ний (артикуляционный праксис).

Под двигательным развитием ребенка понимается процесс становления первичных двигательных функций и формирования целенаправленных движений (праксис). В науч­ных исследованиях двигательной сферы термин действие (двигательный акт) упо­требляется для обозначения целенаправленного движения. Данное определение частич­но совпадает с определением праксиса. Понятия «освоенная двигательная активность» (умелая деятельность) и «навык» подразумевают, что вовлечение сознания в двигатель­ный акт минимально и действие носит автоматизированный характер.

Первичные (элементарные) двигательные механизмы, такие как поддержание то- нуса, равновесия, содружественной работы агонистов-антагонистов и т. д., в первые полтора года жизни ребенка постепенно трансформируются в сложные двигательные акты (с использованием предметов), приобретающие со временем пространственно-конструктивный характер. Сначала эти движения носят подражательный характер (эхо-праксии), и лишь позднее они выступают в качестве реализации двигательного замыс­ла (идеомоторный праксис). Осознание действия, осознание тела в процессе совершения Действия, создание плана действия, возможность соотносить план с реальными условия­ми и в соответствии с ними его пересматривать — все эти процессы связаны с изменения­ми мозговых структур. Основные характеристики двигательной сферы ребенка дошколь­ного возраста — это синхронизированность, ритмичность, моторное удержание.

оценки целенаправленных движений помимо наблюдений за дея­тельностью ребенка в повседневной жизни можно предложить специаль­ные задания, позволяющие изучить различные виды (нарушения) пракси-са (см. Приложение 5).

Результаты обследования двигательной сферы могут быть оформлены в соответствующих рубриках следующим образом:

«основные двигательные навыки сформированы/сформированы не­достаточно/не сформированы»;

«наблюдаются нарушения первичной моторной функции: снижение силы; нарушения тонуса: спастичность/гипотония/дистония; нарушения координации движения (атаксия); непроизвольные насильственные дви­жения (гиперкинезы лица и языка)»;

«наблюдаются нарушения отдельных аспектов сенсомоторной функ­ции: нарушения схемы тела, нарушения зрительно-моторной координа­ции; моторные диссоциации: содружественные движения (синкинезии), нарушения согласованности действий рук»;

«наблюдаются диспраксические (апраксические) расстройства: кон­структивной деятельности (конструктивная диспраксия); артикуляционно­го аппарата (оральная диспраксия); формирования навыков рисования и письма (графомоторная диспраксия); наблюдаются нарушения восприя­тия и выражения эмоций».

Блок В

Дополнительная информация

Блок дополнительной информации включает в себя различные сведе­ния, которые могут быть полезны с точки зрения диагностики речи.

6.1. Особенности доречевого развития

В этой рубрике содержатся анамнестические сведения о раннем, до-речевом периоде развития ребенка, которые логопед получает от родите­лей или из медицинской документации. Основными сведениями о доречевом развитии ребенка являются: время появления и качественные харак­теристики крика, гуления, лепета⁸.

Блок В

7. Дополнительная информация:

7.1. Особенности раннего речевого развития;

7.2. Особенности речевой среды, в которой воспитывается ребенок;

7.3. Особенности речевого поведения;

7.4. Неврологический статус и состояние сенсорно-перцептивных ор­
ганов и систем (зрение, слух, осязание и др.);

7.5. Сведения о настоящих и перенесенных заболеваниях.

Блок Г. Логопедическое заключение.

§ 4. Методические рекомендации по ведению речевой карты ребенка среднего и старшего дошкольного возраста

Блок А. Формальные сведения: фамилия, имя ребенка, его возраст, дата обследования; фамилия, имя, отчество родителей или законных предста­вителей; фамилия, имя, отчество логопеда; наименование учреждения, где проводится обследование.

Блок Б. Основное содержание логопедического обследования:

Речеязыковая компетенция

Под речеязыковой компетенцией понимается способность использо­вать в собственной речи язык как кодовую (знаковую) систему в совокуп­ности ее лексических, морфологических, синтаксических и фонетических средств для достижения коммуникативной цели (приема и передачи ин­формации), не нарушая правил комбинирования слов.

Речеязыковая компетенция оценивается по трем основным крите­риям: состояние лексикона ребенка, сформированность грамматических

навыков и умений (грамматическая компетенция) и сформированность фонетико-фонологических навыков и умений (фонетико-фонологическая компетенция). Наиболее ярко уровень сформированности речеязыковой компетенции проявляется в связной речи. Поэтому при ее оценке иссле­дованию подлежат и различные виды речевой деятельности, в частности понимание и самостоятельное продуцирование/репродуцирование текста. В качестве примера заданий для диагностики речеязыкового развития детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста можно приве­сти тесты (см. Приложение 4).

2.1. Уровень сформированности лексикона

Оценка сформированности лексикона осуществляется на основе со­вокупного анализа результатов выполнения диагностических заданий, на­правленных на определение объема словаря (количественный аспект) и системной организации словаря (качественный аспект).

При оценке объема словаря помимо чисто количественного аспекта (сколько слов в лексиконе ребенка) важно учитывать и соотношение пред­метного, глагольного словаря и словаря признаков (особенно при оцен­ке речи детей младшего дошкольного возраста). Качество словаря оце­нивается по количеству и разнообразию связей, прежде всего смысло­вых, которые ребенок способен установить между словами: родовидовых (яблоко—фрукт; шапка — головной убор), антонимических (широ­кий — узкий; длинный — короткий), родственных (лес — лесник — ле­соруб) и мн. др.

Для исследования объема словарного запаса ребенка применяются задания, при выполнении которых требуется актуализация слова в речи на основе визуального или акустического стимула. Например: Назови то, что ты видишь на картинках (картинки: шапка, самокат, туфли, ба­бочка, кастрюля, коньки, волк); Скажи, какие ты знаешь фрукты; ка­ких ты знаешь птиц.

При исследовании уровня сформированности лексической системно­сти ребенку (в зависимости от возраста) предлагаются задания такого ро-да: Найди лишнюю картинку и объясни свой выбор (картинки: вишня, малина, крыжовник, ромашки, земляника).

Формулировки выводов, содержащихся в рубрике «Уровень сформи­рованности лексикона», могут быть следующими:

«уровень сформированности лексикона соответствует / не соответ­ствует возрастной норме»;

«объем словаря ограничен / резко ограничен, очень мало "перифе­рийных" слов даже из наиболее распространенных, прагматически ценных

для этого возраста тематических групп; словарь преимущественно состоит из слов, обозначающих предметы, наблюдается дефицит глагольного сло­варя, практически отсутствуют слова, обозначающие признаки и качества предметов. Словарь представлен небольшим количеством слов обиходно-бытовой тематики»;

«объем словаря достаточный для осуществления полноценной комму­никации»;

«системная организация словаря находится на самом начальном эта­пе формирования; наблюдаются слабые ассоциативные связи, преобла­дают случайные, немотивированные ассоциации; организация словаря отличается бессистемностью, отсутствием мотивированных адекватных ассоциаций»;

«системная организация словаря находится на уровне установления первичных тематически/ситуативно обусловленных связей, наблюдаются выраженные (незначительные) трудности установления родовидовых, ан­тонимических и пр. отношений между словами, входящими в индивидуаль­ный словарный запас; в лексиконе много слов, значение которых усвоено только на номинативном уровне»;

«системная организация словаря отличается большим количеством и разнообразием смысловых и формальных связей; в лексиконе преоблада­ют слова, значение которых усвоено на понятийном уровне».

Двигательное развитие

Двигательное развитие ребенка оценивается на основе совокупных данных о состоянии основных двигательных навыков и координаторной сферы, сформированности целенаправленных движений.

5.1. При изучении основных двигательных навыков и координатор­
ной сферы оценке подлежат:

— сформированность основных двигательных навыков (сидения, пол­
зания, самостоятельной ходьбы и пр.), особенности походки, удержание
позы тела в пространстве;

— объем, сила, координация движений.

Оценка основных двигательных навыков осуществляется посред­ством визуального наблюдения, без применения инструментальных иссле­дований, путем сопоставительного анализа со средними возрастными по­казателями по различным аспектам, а также на основе результатов невро­логического обследования (данные медицинской документации) и по ито­гам выполнения специальных диагностических заданий.

5.2. Сформированность целенаправленных движений (телесный
праксис) оценивается на основе изучения:

— сформированности целенаправленных движений тела и конеч­
ностей;

— сформированности целенаправленных артикуляционных движе­
ний (артикуляционный праксис).

Для оценки целенаправленных движений помимо наблюдений за дея­тельностью ребенка в повседневной жизни можно предложить специаль­ные задания, позволяющие изучить различные виды (нарушения) пракси-са (см. Приложение 5).

Результаты обследования двигательной сферы могут быть оформлены в соответствующих рубриках следующим образом:

«основные двигательные навыки сформированы / сформированы не­достаточно / не сформированы»;

«наблюдаются нарушения первичной моторной функции: снижение силы; нарушения тонуса: спастичность / гипотония /дистония; нарушения координации движения (атаксия); непроизвольные насильственные дви­жения (гиперкинезы лица и языка)»;

«наблюдаются нарушения отдельных аспектов сенсомоторной функ-дии: нарушения схемы тела, нарушения зрительно-моторной координа-дии; моторные диссоциации: содружественные движения (синкинезии), крушения согласованности действий рук»;

«наблюдаются диспраксические (апраксические) расстройства: кон­структивной деятельности (конструктивная диспраксия); артикуляционно­го аппарата (оральная диспраксия); формирования навыков рисования и письма (графомоторная диспраксия); наблюдаются нарушения восприя-тия и выражения эмоций».

>. Психологическая база речи

Под психологической базой речи понимается состояние тех сфер пси-хики, которые обеспечивают речепонимание/речепроизводство и непо-редственно участвуют в этих процессах. Оценка психологической базы ре-и осуществляется на основе совокупного анализа вербальной памяти, ре-евого внимания, мышления. При оценке мыслительных процессов (вербальный и невербальный интеллект) очень важно учитывать возраст ребенка. Так, например, интеллект ребенка в младшем и среднем дошкольном возрасте оценивается по результатам выполнения задач, представленных в наглядно-образной форме. В старшем дошкольном возрасте невербальный интеллект оценивается по результатам выполнения задач, представленных абстрактно-логической форме, вербальный — в словесно-логической.

Для углубленного изучения психологической базы речи используют-ся специальные психологические тесты. Однако известно, что результаты выполнения речеязыковых заданий, которые традиционно используются в логопедической диагностике, также позволяют получить достаточное количество информации о состоянии психологической базы речи.

Так, например, оценивая объем словаря, логопед одновременно полу­чает и информацию о состоянии вербальной памяти, о которой можно судить и по результатам выполнения задания на пересказ текста. Оценивая уровень сформированности фонематического слуха, специалист одновременно получает информацию и о состоянии речевого внимания и т. п.

Поэтому заполнение соответствующей рубрики в речевой карте мо­ет осуществляться либо по результатам специального тестирования, ко-рое было проведено психологом, либо на основе анализа результатов ди-агностики речеязыковой компетенции ребенка.

6.1. Вербальная память (объем вербальной памяти, длительность
хранения и скорость актуализации вербальной информации):

«объем вербальной памяти достаточный для осуществления полно­ценной коммуникации»;

«объем вербальной памяти не достаточный для осуществления пол­ноценной коммуникации: наблюдаются незначительные/выраженные трудности актуализации слов, хранения и воспроизведения вербальной информации».

6.2. Речевое внимание:

«сформировано /не сформировано»;

«наблюдаются трудности концентрации и/или распределения внима­ния при работе с вербальным материалом».

6.3. Мышление:

«соответствует/ не соответствует возрасту; нарушено / не нарушено»;

«наблюдаются трудности установления адекватных связей между предметами и явлениями окружающего мира»;

«решение мыслительных задач осуществляется только на уровне практических действий (наглядно-действенное мышление)»;

«мышление наглядно-образное, носит целевой, организованный ха­рактер»;

«мышление наглядно-образное, присутствуют элементы абстрактно-логического / словесно-логического мышления».

Блок В

Дополнительная информация

Блок дополнительной информации включает в себя различные сведе­ния, которые могут быть полезны с точки зрения диагностики речи.

Социальное развитие

2.1. Контактность _________________________________________________________

2.2. Эмоциональная сфера __________________________________________________

2.3. Средства общения (вербальные и невербальные) ___________________________

_

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. Навыки самообслуживания______________________________________________

Познавательное развитие

1. Внимание____________________________________________________________

2. Познавательная активность и мотивация деятельности________________________

3.3. Адекватность и характер деятельности (манипулятивной, предметной, предметно-
игровой)_______________________________________________________________

3.4. Запас знаний об окружающем мире ___________________________________

3.5 Сенсорное развитие

Зрительное восприятие __________________________________________________

Слуховое восприятие___________________________________________________

Восприятие пространственных отношений__________________________________

Двигательное развитие

4.1. Развитие основных двигательных навыков и координаторной сферы _________

4.2. Сформированность целенаправленных движений (праксис) ________________

Дополнительная информация

6.1. Особенности доречевого развития _______________________________________

6.2. Специфические особенности речи и речевого поведения_______________________

6.3. Особенности р