Психологические параметры дизонтогенеза

Опираясь на основные положения закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник и др.), В.В. Лебединский пред­ложил патопсихологические параметры, характеризу­ющие психический дизонтогенез.

Первый параметр связан с функциональной локализа­цией нарушения и позволяет выделить частный и общий дефекты. Частный дефект обусловливается дефицитарно-стью отдельных психических функций — гнозиса, прак-сиса, речи. Общий дефект связан с нарушением регуля-торных систем — подкорковых (снижается уровень бодр­ствования, психической активности, возникает патология влечений, элементарные эмоциональные расстройства) и корковых, обусловливающих дефекты интеллектуаль­ной деятельности и сложных специфических человече­ских эмоций. Общие и частные нарушения выстраивают­ся в определенную иерархию.

Дисфункция регуляторных систем (общий дефект) влияет в той или иной степени на все стороны психиче­ского развития, нарушения же частных функций более парциальны и могут компенсироваться сохранностью ре­гуляторных и других частных систем.

Второй параметр дизонтогенеза связан с временем по­ражения. Чем раньше произошло поражение, тем вероят­нее явление недоразвития. Чем позднее возникло нару­шение нервной системы, тем более типичны явления по­вреждения психики с распадом структуры психической

функции.

Временной фактор определяется не только хроноло­гическим моментом повреждения, но и длительностью периода развития конкретной функции в онтогенезе. Чаше повреждаются функциональные системы с относитель­но коротким периодом развития, например функции с подкорковой локализацией, формирование которых в он­тогенезе завершается относительно рано. Корковые функ­ции имеют более длительный период развития и при раН'

нем повреждении чаще либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии.

В сензитивные периоды развивающийся организм осо­бенно чувствителен к остаточным факторам. Это возра­сты до 3 и 11 — 15 лет, когда особенно велика возмож­ность появления нарушений или повреждений психики.

Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить ее регресс — возврат на более ранний возрастной уровень (как вре­менный, функциональный, так и стойкий, связанный с повреждением функции). При более грубом патогенном воздействии (шоковой психической травме, остром на­чале шизофренического процесса и др.) регрессу под­вергаются и функции, уже достаточно прочно закреп­ленные.

Явления регресса следует дифференцировать от явле­ний распада, при которых происходит не снижение функ­ции на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение.

Все закономерности, связанные с возрастным пара­метром, определяют неравномерность отставания в раз­витии: при общем повреждении нервной системы преж­де всего страдают функции, находящиеся в это время в сензитивном периоде, затем функции, связанные с по­врежденной. Чем тяжелее поражение, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада. По­этому профиль психического развития аномального ре­бенка обычно состоит из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании пси­хических функций.

Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимо­отношения между первичным и вторичным дефектом.

Первичный дефект может иметь характер недоразви­тия или повреждения, часто наблюдается их сочетание. В случаях, когда основа болезненного процесса неизвест­на (например, при шизофрении), выделяется не первич­ный, а основной дефект. Он определяется местом, зани­маемым тем или иным нарушением в общей структуре психической недостаточности при заболевании.

Механизмы возникновения вторичных нарушений раз­личны. Специфическое вторичное недоразвитие возникает У Функций, непосредственно связанных с поврежденной, оторичное недоразвитие характерно и для функций, на-^ХоДящихся в сензитивном периоде в момент патогенного

 

 

воздействия. В результате разные причины могут в опре­деленной мере приводить к схожим последствиям.

Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от основного дефекта. Чем сложнее психиче­ский процесс, чем больше опосредован он рядом меж­функциональных взаимодействий, тем больше факторов может привести к схожему конечному результату вторич­ных нарушений. Например, явления задержки психиче­ского развития могут наблюдаться при патологии разных систем: нарушениях слуха, зрения, речи и т.д. Такие ва­рианты вторичных нарушений характеризуются как не­специфические.

Важнейшим фактором возникновения вторичных на­рушений развития является фактор социальной деприва-ции. Необходимость более ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями самого психиче­ского развития детского возраста. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсиру­ются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению^

В процессе развития изменяется иерархия между биоло­гическими и социально обусловленными нарушениями. На первых этапах основным препятствием к обучению и воспитанию служит первичный дефект, но затем вторично возникшие явления психического недоразвития, а также негативные личностные установки, вызванные неудача­ми в школе (третичные нарушения), нередко начинают занимать ведущее место в отношении к обучению. Рас­пространяясь на более широкий круг психологических воз­растных проблем, они препятствуют адекватной соци­альной адаптации.

'Четвертый параметр дизонтогенеза — нарушение меж­функциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

Новые функции и их качества возникают в результате перестройки внутрисистемных отношений. К межфунк­циональным отношениям относят явления временной не­зависимости функции, ассоциативные и иерархические связи.

Явления временной независимости функции характер­ны для ранних периодов развития; например, до двух лет линии развития мышления и речи идут раздельно, по­зднее, перекрещиваясь, они дают начало новой форме

развития. Но это состояние относительно: независимая функция (речь—мышление) временно вступает в раз­носторонние связи с другими функциями, которые в дальнейшем будут играть для нее роль фона. Например, роль образных, аффективных компонентов на ранних этапах развития речи гораздо более значима, чем в речи взрослого человека.

Ассоциативные связи как ведущие наблюдаются на ранних этапах развития. При таком типе взаимодействия разрозненные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе временно-пространственной бли­зости. Ассоциативные комплексы могут быть различной степени сложности, но сам тип такой организации ука­зывает на малую дифференцированность психических процессов.

Психические функции, построенные по иерархиче­скому типу, формируются в процессе усложняющейся деятельности и общения. Этот уровень обладает высо­кой пластичностью и устойчивостью, что достигается выделением ведущих (регуляторных) и фоновых (тех­нических) уровней, а также относительной автоном­ностью фоновых уровней, каждый из которых решает самостоятельную задачу. В условиях такой автономнос­ти нарушения в одном звене при сохранности других ведут к компенсаторной пластичной перестройке психического процесса, а не к нарушению его целост­ности.

В нормальном системогенезе описанные типы связей отражают уровни функциональной организации психи­ческих процессов, а их перестройки и усложнение про­текают по закону гетерохронии. В дизонтогенезе имеет место нарушение межфункциональных связей.

Временная независимость функции превращается в ее изоляцию: сама функция стереотипизируется, зацикли­вается в развитии. Например, при олигофрении с явле­ниями гидроцефалии могут быть хорошими механиче­ская память и речь, но возможности их использования очень ограничены нарушением мышления: внешне бога­тая речь остается на уровне подражательной.

Ассоциативные связи в условиях органической недо­статочности ЦНС характеризуются повышенной инертно-^стью, в результате возникает их патологическая фикса­ция. Ярче всего это проявляется в познавательной сфере ^{в в}иде инертных стереотипов.

i Больше всего страдает развитие сложных межфункци­ональных связей — иерархических координации, что выра­жается в их недоразвитии, нестойкости, регрессе при ма­лейших затруднениях. Например, дети с ЗПР, уже осво­ив простые счетные операции в речи, при любом затруднении возвращаются к счету на пальцах.

Одним из механизмов возникновения новых коорди­нации является гетерохрония, в патологии же наблюдается ее нарушение — асинхрония. Выделяют явления ретарда­ции (незавершенность отдельных периодов развития, от­сутствие инволюции более ранних форм); патологической акселерации отдельных функций (например, чрезвычайно раннее, до года, и изолированное развитие речи при ран­нем детском аутизме); сочетание патологической аксе­лерации и ретардации психических функций, смешение на одном возрастном этапе образований, наблюдаемых в нор­ме в разные возрастные эпохи (например, сосуществова­ние у ребенка с ранним детским аутизмом высокоразви­той речи и выраженного недоразвития сенсорной и мо­торной сферы).;

Описанные механизмы изоляции, патологической фик­сации, нарушения инволюции ряда психических функ­ций, временные и стойкие регрессии играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.

Согласно Л.С. Выготскому, чем дальше отстоит пер­вичный дефект от вторичных нарушений, тем больше воз­можностей для коррекции и компенсации последних с помощью рациональной системы обучения и воспита­ния.

СПЕЦИФИКА

ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

ПРИ ТОТАЛЬНОМ И ЧАСТИЧНОМ

ДЕФЕКТЕ

Картина отклоняющегося развития при частичных на­рушениях, в сравнении с тотальными расстройствами, значительно сложнее, так как первичный дефект может быть представлен у детей в различной степени. Ярче все­го это проявляется в дефектах анализаторов. Необходи­мость различения форм и степеней расстройств обусло­вила создание множества классификаций.

В медицине используется абсолютная оценка дефекта анализатора: даже самая минимальная остаточная функ­ция оценивается как частичная недостаточность.

В норме возможности анализаторов далеко превосхо­дят требования обычного обихода. Так, шепотная речь воспринимается в полной тишине на расстоянии 20 м, а в определенных условиях — на расстоянии до 70 м. В од­них случаях от слуха требуются одни возможности, в дру­гих — другие. Для радиста, например, необходим особо острый слух, для других профессий достаточна лишь воз­можность устного общения.

Важна такая степень сохранности функции, которая близка к относительной норме. При нарушениях слуха прежде всего страдает функция речи, поэтому критери­ем отграничения частичной недостаточности от нормы является возможность нарушения развития речи при име­ющемся состоянии слуха.

При разграничении групп детей с различной степенью остаточной функции учитываются, во-первых, качествен­ное своеобразие, возникающее в развитии ребенка при определенной степени частичной недостаточности; во-вто­рых, возможность развития непосредственно связанных с поврежденным анализатором функций. Так, к категории слабослышащих — в отличие от глухих — относятся дети, которым остаточный слух позволяет хотя бы в самой ми­нимальной степени овладеть речью, самостоятельно на­копить словарный запас. Для отграничения слепых от слабо­видящих критерием является состояние зрительных пред­ставлений, характер ориентировки в пространстве.

Рассматривая отклоняющееся развитие ребенка с ча­стичным дефектом анализатора, необходимо учитывать определенные закономерности.

Частично сохранные функции изменяются в зависимо­сти от условий их использования. Так, слабослышащие дети в условиях подсказывающей ситуации воспринима­ют речь далеко за пределами объективно доступных их слуховому анализатору тонов и шумов. Например, ребе­нок, не отличающий С и Ж в бессмысленных слогах, Различает слова, в которых эти звуки играют смыслораз-личительную роль. Если эти слова произносятся в осмыс­ленном контексте, в знакомом ребенку речевом матери­те, он их легко узнает.

При оценке ребенка с частичным дефектом необходим ^ак количественный, так и качественный анализ. Так, на-

 

рушения зрения могут проявляться то в форме аномалии рефракции, когда возникает близорукость или дально­зоркость, то в форме ограничения поля зрения или из­менений цветоощущений. Нарушения центрального зре­ния в одних случаях и периферического в других создает разные условия восприятия предметов. Ребенок с дефек­том сетчатой и сосудистой оболочек (колобомой) может рассмотреть предмет только с помощью верхних отделов глаз, поэтому у него с самого раннего детства возникают искаженное зрительное восприятие, что может привести к задержке умственного развития.

Для слабослышащих детей характерна неравномерность нарушений слуха в отношении различных тонов. Воспри­нимая тоны высокой частоты, такие дети реагируют на громкий голос, иногда различают количество слогов в слове или даже гласные в нем. Но при этом они плохо или совсем не различают согласные звуки. У других детей слух на высокие звуки более сохранен, они точнее вос­производят слова, говорят более разборчиво, накапли­вают запас слов.

Важно учитывать качественное своеобразие вторичных отклонений при частичном дефекте: эти отклонения не только качественно, но и количественно отличны от тех, что возникают при полном выпадении функции.

При частичном дефекте зависящая от него функция развивается в условиях частичной сохранности анализа­тора, что приводит к ее искаженному развитию. Речь слабослышащего не просто бедна, она искажена, так как ребенок неадекватно воспринимает речь окружающих. При тотальном поражении слуха совсем нет самостоятельно усвоенных слов, при частичном — их мало и они иска­жены. У слабовидящих детей не только ограниченный запас представлений, но они часто искажены из-за не­полноценного восприятия.

В отличие от тотального частичный дефект обычно не осознается в достаточной мере. Это явление называется анозогнозией,т.е. невозможностью осознания своих дефек­тов. Например, взрослые с частичным снижением слуха часто уверяют окружающих, что плохо слышат лишь вре­менами. Однако это не так, просто в одних случаях ситуа­ция подсказывает им недостаточность восприятия, в ДРУ" гих — нет. Характерно, что слабослышащие ученики, на­учившиеся читать с губ, уверены, что они теперь слышат-Невозможность адекватной оценки собственной недоста-

точности дезориентирует ребенка, что нередко мешает вос­приятию учебного материала.

Степень вторичных отклонений и их характер при час­тичном дефекте различны не только в зависимости от вы­раженности первичного дефекта, но в гораздо большей мере в зависимости от условий, в которых протекает разви­тие ребенка.

Как видим, взаимодействие различных условий и фак­торов развития при частичном дефекте значительно слож­нее, чем при тотальном. Поэтому учет сложного взаимо­действия всех факторов — обязательное требование при анализе развития ребенка с частичным дефектом.

ОСОБЕННОСТИ

ВТОРИЧНЫХ НАРУШЕНИЙ

У ДЕТЕЙ

Рассмотрим различия в проявлении вторичных нару­шений у детей и взрослых на примере одного из первич­ных симптомов.

У детей, перенесших в раннем возрасте энцефалит, кли­ницисты отмечали глубокие изменения в эмоционально-волевой сфере и поведении: лживость, прилипчивость, импульсивность, повышенную сексуальность, немотиви­рованные поступки и др. Поскольку поражение задевало высшие отделы ствола мозга, врачи приходили к заклю­чению, что вторичные нарушения связаны непосредствен­но с важнейшими функциями эмоционально-волевой сферы.

Но при сравнении картины нарушений у взрослых и детей при одной и той же локализации поражения были обнаружены резкие различия в картине поведения. У взрос­лых взаимоотношения разных систем мозга уже сложи­лись, ведущую роль играет кора лобных долей мозга, осуществляющая функции программирования и регуля­ции произвольного поведения, в результате чего психо­моторные разряды тормозятся, не нарушая сложных Форм поведения. У детей при раннем поражении, когда ^к°ра лобных долей мозга еще не созрела, примитивные влечения и психомоторные непосредственные разряды не регулируются, они остаются вне всякого контроля ⁰ стороны еще не сложившихся корковых функцио-«альных систем.

 

Пострадавший ребенок лжет или ворует не потому, ц_То его моральные оценки смещены, его поведение объясня­ется тем, что непосредственные импульсы не контроли­руются не успевшими сложиться сложными аффективны­ми системами, у него не сформировались обобщенные формы осмысленного интеллектуально-организованного аффекта.

В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в стадии формирования. У взрослых они уже сложились и приняли характер стройной организации, при которой возникают огромные возможности взаимозаменяемости и переключаемое™ в случае нарушения функции.

Различные сроки появления дефекта определяют и своеобразие развития внутри собственно детского возра­ста. Так, при потере зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте у ребенка сохраняются зрительные представления, что позволяет ему познавать мир, опира­ясь на сохранившиеся в памяти образы. Потеря слуха при сформировавшейся речи позволяет использовать речевой опыт для развития мышления и самой речи. Умственная отсталость, наступившая в результате распада психиче­ских функций, также дает отличную от врожденной или рано приобретенной форм картину развития ребенка.

Исследования Г.К. Ушакова и В.В. Ковалева в области детской психиатрии позволили выделить преимуществен­ные для разных периодов детского и подросткового воз­раста проявления психических расстройств (табл. 6). Уче­ные предположили, что их патогенетическую основу со­ставляет механизм сменности качественно различных уровней патологического нервно-психического реагиро­вания на те или иные обстоятельства.

Таблица 6