Государственной итоговой аттестации

ФГБОУ ВО «МАГУ»

 

ПРОГРАММА

ГосударственноЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ

студентов, обучающихся по направлению подготовки

44.03.02 Психолого-педагогическое образование

профиль «Психология образования»

(квалификация (степень) «бакалавр»)

 

Утверждено на заседании кафедры психологии ППИ ФГБОУ ВО «МАГУ» протокол № 5 от 21 января 2016 г.   Зав.кафедрой психологии   __________________ И.А. Синкевич

Утверждено на заседании Совета ППИ ФГБОУ ВО «МАГУ» протокол № 5 от 15 февраля 2016 г.     Директор ППИ   ________________ Т.В. Кузьмичева

Составители:

Прялухина А.В., д.пс.н, профессор кафедры психологии ФГБОУ ВО «МАГУ»

Недосека О.Н., к.пс.н, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВО «МАГУ»

Синкевич И.А., к.п.н, доцент зав. кафедрой психологии ФГБОУ ВО «МАГУ»

Тучкова Т.В., к.филос.н., доцент кафедры психологии ФГБОУ ВО «МАГУ»

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

 

Целью итоговой государственной аттестации является установление уровня подготовки бакалавра и соответствия его подготовки требованиям ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр»).

Итоговая государственная аттестация включает защиту выпускной квалификационной работы (бакалаврской работы) и государственный экзамен.

Программа итоговой государственной аттестации строится на основе требований ФГОС ВО и содержания основной образовательной программы по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр») включает перечень проверяемых компетенций и используемые оценочные средства.

Требования к содержанию, объему и структуре бакалаврской работы, а также требования к государственному экзамену определяются Положением о государственной итоговой аттестации (итоговой аттестации) выпускников ФГБОУ ВО «Мурманского арктического государственного университета» и Положением о выпускной квалификационной работе в ФГБОУ ВО «Мурманского арктического государственного университета».

Государственная итоговая аттестация предназначена для определения практической и теоретической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач, установленных ФГОС ВО. Государственная итоговая аттестация выпускника по направлению подготовки по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр») включает: государственный экзамен; защиту выпускной квалификационной работы (бакалаврская работа).

Перечень проверяемых на государственной итоговой аттестации результатов обучения, соотнесенных с планируемыми результатами освоения ОП по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр»):

· ОПК-1 – способностью учитывать общие, специфические закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях;

· ОПК-2 – готовностью применять качественные и количественные методы в психологических и педагогических исследованиях;

· ОПК-3 – готовностью использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов;

· ОПК-8 – способностью понимать высокую социальную значимость профессии, ответственно и качественно выполнять профессиональные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики;

· ПК-2 – готовностью реализовывать профессиональные задачи образовательных, оздоровительных и коррекционно-развивающих программ;

· ПК-20 – владением методами социальной диагностики;

· ПК-22 – готовностью применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи;

· ПК – 23 – способностью осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюдений и диагностики;

· ПК – 24 – способностью к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий;

· ПК – 27 – способностью выстраивать развивающие учебные ситуации, благоприятные для развития личности и способностей ребенка.

 

I. Государственный экзамен по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр») носит комплексный характер и включает вопросы по разделам психологических дисциплин.

Программа государственного экзамена по психологии образования включает содержание и вопросы по психологии и кейс-задания (педагогические ситуации).

Раздел I - теоретико-методологический модуль включает теоретическое, историко-аналитическое обоснование и содержит в себе комплекс дисциплин:

1. Общая психология.
2. Психология развития.
3. Психология дошкольного возраста.
4. Психология детей младшего школьного возраста.
5. Психология подросткового возраста.
6. Психология зрелых возрастов.
7. Социальная психология.
8. Педагогическая психология.
9. Психолого-педагогическая диагностика.
10. Возрастно-психологическое консультирование.
11. Методы коррекционно-развивающей работы психолога.
12. Психологическая служба в системе образования.
13. Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса.

Раздел II - практико-ориентированный модуль включает в себя кейс-задания, которые описывают ситуации, занимающие существенное место в профессиональной деятельности педагогов-психологов в образовательных учреждениях. Педагогический процесс есть цепочка последовательных педагогических ситуаций, включающих совокупность условий ее протекания, предметную область ее содержания, средства общения, мотивы и цели субъектов педагогической деятельности, в которой выделяется ряд признаков: открытость, информационная неструктурированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность происходящего.

Педагогическая ситуация становится для педагога проблемной по субъективному основанию и возникает как в собственно педагогическом общении (с детьми, родителями), так и в профессионально-деловом (с коллегами, администрацией, обслуживающим персоналом). Наиболее распространенными видами педагогических ситуаций и конфликтов выделены следующие:

· ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

· ситуации (или конфликты) поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках и вне школы;

· ситуации (или конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

· ситуации, связанные с нарушением дисциплины, невыполнением обязанностей, норм и правил поведения, игнорированием требований образовательного учреждения со стороны родителей;

· противоречия поиска, связанные со столкновением новаторства и консерватизма;

· отсутствие оптимального руководства, неблагоприятный микроклимат в коллективе образовательного учреждения;

· непонимание ребенка, равнодушное отношение к нему, отсутствие учета возрастных и индивидуальных особенностей;

· противоречия несостоявшихся ожиданий;

· ситуации, в которых недооценивается значимость процесса воспитания и роли самого педагога со стороны родителей, общественности;

· халатное, недобросовестное отношение к работе, проявление ограниченности в понимании педагогических функций;

· противоречия, связанные с потребностью в признании со стороны коллектива и администрации, с невниманием к личности сотрудника как к члену коллектива;

· карьеризм, личные эгоистические побуждения и цели;

· психологическая несовместимость коллег;

· неудовлетворенность решением руководства детского сада.

Таким образом, конфликтные педагогические ситуации в деятельности педагога возникают как в собственно педагогическом общении (с детьми, родителями), так и в профессионально-деловом (с коллегами, администрацией, учителями, обслуживающим персоналом).

В.А. Петровский, В.А. Ситаров, В.Г. Маралов отмечают весьма существенную и мало изученную причину возникновения сложных педагогических ситуаций - это воздействия детей на педагогов. Основным признаком этого типа ситуаций выступает противоречие между целями и задачами, которые ставят педагоги, и теми, которые преследуют дети в данный конкретный момент. Выбор тактики поведения при взаимодействии с субъектами педагогической деятельности определяет то, как дальше будут строиться их отношения. Рассчитывать на то, что другой человек найдет лучший выход из ситуации, сделает общение безопасным, сохранит уважение, обеспечит благоприятный прогноз для отношений, не приходится.

Основная задача: научиться самостоятельно находить адекватный выход из сложной педагогической ситуации. Педагог, владеющий техниками анализа проблемных ситуаций, может не только разрешить ситуацию, но и уменьшить число педагогических ошибок, выработать самостоятельное решение, избежать субъективизма в оценке поведения другого человека. Это возможно при условии знания и развития способности различать непродуктивные и продуктивные способы взаимодействия с другими людьми.

Студент, обучающийся по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр») должен продемонстрировать знание продуктивных и непродуктивных способов решения педагогических ситуаций, предложенные Э.И. Киршбаумом.

Непродуктивные способы взаимодействия не способствуют развитию положительных межличностных отношений, не создают ситуацию развития, как для участников ситуации, так и для деятельности, так как основаны на работе защитных механизмов психики. Психологическая защита – это неосознаваемый опыт прежних эмоционально заряженных отношений. Если человек интенсивно использует психологическую защиту вместо реального практического выхода из сложной ситуации, происходит постоянный повтор прошлого опыта, «хождения по кругу», что, в конечном счете, не приводит к саморазвитию и самореализации. Непродуктивные способы взаимодействия: «репрессивные меры», «игнорирование ситуации» и «ролевое взаимодействие».

1. «Репрессивные меры» - это такие действия, которые направлены на демонстрацию превосходства и нанесение физического или морального ущерба другому человеку. «Репрессивные меры», как правило, проявляются через использование таких видов агрессии как:

· прямая агрессия (обвинения, оскорбления, угрозы, физическая расправа);

· косвенная агрессия (перенос агрессивных рисунков поведения на другой объект – ломание, бросание предметов, хлопанье дверью, стучание кулаком по столу и т. п.);

· раздражение чаще всего проявляется в невербальном поведении (в позе, жестах, мимике, взгляде, интонациях). Оно обладает способностью к заражению, т. е. «инфицирует» окружающих;

· обида – это сложное состояние, которое состоит из злости и мести или из злости и зависти;

· подозрительность характеризуется приписыванием собственных фантазий поведению другого человека, не основанных на фактах, убеждение в том, что другие люди планируют и приносят вред.

2. «Игнорирование ситуации» - это такое поведение субъекта, при котором он делает вид, что не замечает неприятной для себя информации, продолжает деятельность, как ни в чем не бывало. Управляет таким поведением установка «со мной этого произойти не может», «это не так».

3. «Ролевое взаимодействие» как вид непродуктивных способов основано на применении различных манипуляций, цель которых изменить поведение другого человека, используя приемы психологического воздействия. Педагог, в арсенале педагогических приемов которого находятся манипуляции, очень любит управлять и контролировать, он не может без маски «Я – взрослый», «Я – воспитатель». Маска становиться атрибутом и главным действующим лицом его профессиональной деятельности, за ней скрывается страх быть уязвимым, разоблаченным и осужденным.

Продуктивные способы взаимодействия создают условия для продолжительных положительных межличностных отношений, способствуют возникновению ситуации развития, как для личностей, так и для деятельности. К продуктивным способам относят: «рефлексию», «выяснение мотивов», «стимул к собственному изменению»:

1. «Рефлексия» - это способность человека обосновывать собственное поведение; это способность осознавать и проговаривать собственные потребности, чувства и мысли; это способность видеть себя глазами других людей. Рефлектирующий педагог в процессе общения раскрывает свои подлинные мотивы, прямо выражает свои внутренние переживания, даже если они негативны (например, растерянность или слабость). Такого педагога характеризуют чистосердечность и выразительность, осознанность и открытость, доверие к себе и другим.

2. «Выяснение мотивов» как способ взаимодействия направлен на понимание другого человека: ребенка, родителя, коллегу и других субъектов педагогической деятельности. «Выяснение мотивов – это всегда стратегия партнерского взаимодействия и предполагает владение такими механизмами взаимопонимания, как децентрация, эмпатия. Децентрация представляет собой психологическую способность отойти от своего «Я» и приблизиться к «Я» другого человека, посмотреть на мир его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия – это понимание другого посредством эмоционального проникновения в его внутренний мир, чувства, мысли, потребности. Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир партнера по общению настолько точно, чтобы сохранить эмоциональные и смысловые оттенки, но при этом не переходить к состоянию идентификации с другим человеком (то есть не занимать позицию «я точно такой, как ты», «я = ты»).

3. «Стимул к собственному изменению» - это такой способ взаимодействия, при котором субъект осознает собственную ошибку или неправоту и проговаривает те действия, которые он намерен совершить, чтобы исправить эту ошибку. Искренние и открытое покаяние, способность просить прощение, приносить извинение является важнейшей характеристикой доверительного общения и способно «лечить» многие ситуации.

Продуктивные и непродуктивные способы взаимодействия являются теоретической основой для анализа поведения педагога в той или иной профессиональной ситуации. Следует отметить, что если педагог не осознает особенности своего поведения (факторы, средства или «инструменты» педагогической деятельности), то значительно сужается сфера возможных поисков выхода из сложных «острых» и «хронических» профессиональных ситуаций.

Для устранения противоречий, составляющих ядро педагогической проблемной ситуации необходимо принятие решения. Принятие решения - это пусковой механизм в психологической структуре действия, означающий переход от анализа ситуации к практическому действию. Решение проблемной ситуации рассматривается как система правил, согласно которой педагог принимает решения. Стратегии разрешения ситуации, состоят из диагностических исполнительских и оценочных приемов и классифицируются по временному, содержательному, результативному, позиционному критериям.

Владение техниками анализа проблемных ситуаций позволяет педагогу разрешить педагогическую ситуацию, уменьшить число ошибок, выработать самостоятельные решения, избежать субъективизма в оценке поведения субъектов педагогической деятельности. Кроме того, грамотно проведенный психологический анализ поможет педагогу не только найти варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта. Необходимой предпосылкой успешного решения педагогических задач является рефлексия, т.е. осознание значимых аспектов, а также попытки включения их в определенные отношения. Успешность поиска решения задач находится в прямой зависимости от характера рефлексивно-личностной оценки актуальной значимости задач.

Таким образом, критерием оценки ответа студентов при решении кейс-заданий выступают: отношения между субъектами взаимодействия педагогической ситуации не должны ухудшаться; решение способствует развитию личностей участников взаимодействия и способствует развитию деятельности.

Итоговая государственная аттестация выпускника по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр») также включает защиту выпускной квалификационной работы (бакалаврской работы).

II. Выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа) направлена на повышение уровня фундаментальной и методологической подготовки студентов и формирование готовности выпускников к самостоятельному проведению научных исследований через освоение такой формы организации учебно-познавательной деятельности как выполнение обучающимся научно-исследовательской работы по конкретной теме. Завершающий этап обучения в университете посвящен подготовке к защите бакалаврской работы.

Бакалаврская работа представляет собой выпускную квалификационную работу научного содержания, которая имеет внутреннее единство и отражает ход и результаты разработки выбранной темы. Она должна быть актуальной и соответствовать современному уровню научно-технического развития. Бакалаврская работа представляется в виде, позволяющем судить, насколько полно отражены и обоснованы содержащиеся в ней положения, выводы и рекомендации, их новизна и значимость. Совокупность полученных в работе результатов, должна свидетельствовать о наличии у автора первоначальных навыков научной работы в избранной области профессиональной деятельности. Основная задача автора – продемонстрировать уровень своей научной квалификации и, прежде всего, умение самостоятельно вести научный поиск и решать конкретные научные задачи.

Бакалаврская работа закрепляет полученную информацию в виде текстового и демонстрационного материала, в которых автор упорядочивает по собственному усмотрению накопленные факты и доказывает научную ценность или практическую значимость тех или иных положений, не опираясь на авторитет, традиции или веру, а путем сознательного убеждения в их истинности на основе значимых для научного сообщества норм и критериев.

Оригинальность, уникальность и неповторимость приводимых сведений характеризуют содержание ВКР. Ее основой выступает принципиально новый материал, включающий описание новых факторов, явлений и закономерностей, обобщение ранее известных положений с других научных позиций или в совершенно ином аспекте.

Содержание бакалаврской работы в наиболее систематизированном виде фиксирует как исходные предпосылки научного исследования, так и весь его ход, и полученные результаты. При этом не просто описываются научные факты, а проводится их всесторонний анализ, рассматриваются типичные ситуации, обсуждаются имеющиеся альтернативы и причины выбора одной из них.

Выпускная квалификационная работа бакалавра предназначена для определения исследовательских умений выпускника, глубины его знаний в избранной научной области, относящейся к профилю, и навыков экспериментально-методической работы. Содержание выпускной работы должно соответствовать проблематике дисциплин общепрофессиональной и/или предметной подготовки в соответствии с ФГОС ВПО.

Требования к объему, содержанию и структуре выпускной работы определяются высшим учебным заведением на основании ФГОС ВПО по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр»). Бакалаврская работа должна быть представлена в форме рукописи. Время, отводимое на подготовку и защиту выпускной квалификационной работы (бакалаврской работы), составляет не менее восьми недель.

Фонд оценочных средств

Общие сведения

1.	Выпускающая кафедра	Психологии
2.	Направление подготовки	44.03.02 Психолого-педагогическое образование профиль «Психология образования»
3.	Дисциплина (модуль)	Государственная итоговая аттестация
4.	Количество этапов формирования компетенций (разделы, темы дисциплины)

Перечень компетенций по направлению подготовки

44.03.02 Психолого-педагогическое образование

профиль «Психология образования»

ОПК-1 – способностью учитывать общие, специфические закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях

ОПК-2 – готовностью применять качественные и количественные методы в психологических и педагогических исследованиях

ОПК-3 – готовностью использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов

ОПК-8 – способностью понимать высокую социальную значимость профессии, ответственно и качественно выполнять профессиональные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики

ПК- 2 - готовностью реализовывать профессиональные задачи образовательных, оздоровительных и коррекционно-развивающих программ

ПК- 20 - владением методами социальной диагностики

ПК – 22 - готовностью применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи

ПК – 23 - способностью осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюдений и диагностики

ПК – 24 - способностью к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий

ПК – 27 - способностью выстраивать развивающие учебные ситуации, благоприятные для развития личности и способностей ребенка

Критерии оценки знаний студентов на государственном экзамене

по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

профиль «Психология образования»

 

В МАГУ разработана шкала перевода рейтинга по ГИА в итоговую пятибалльную оценку, которая доступна, легко подсчитывается как преподавателем, так и студентом:

• 91-100 максимальной суммы баллов - оценка «отлично»;

• 81-90 максимальной суммы баллов - оценка «хорошо»;

• 61-80 максимальной суммы баллов - оценка «удовлетворительно»;

• 60 и менее от максимальной суммы баллов - оценка «неудовлетворительно».

Выпускник соответствует квалификационным требованиям ФГОС ВО, если он в ходе итогового экзамена демонстрирует комплекс знаний и умений, свидетельствующий о его готовности решать задачи профессиональной деятельности в типовых ситуациях без погрешностей принципиального характера.

Несоответствие уровня подготовки выпускника требованиям ФГОС ВО влечет не присвоение ему квалификации по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр»).

К погрешностям принципиального характера следует отнести:

· отсутствие знаний по содержанию вопросов экзаменационного билета;

· отсутствие навыков анализа научной психолого-педагогической литературы;

· несформированность категориального аппарата;

· отсутствие владения методами психолого-педагогического исследования;

· отсутствие умения систематизировать приобретенные знания.

 

Оценки «отлично» (91-100 баллов) заслуживает выпускник, обнаруживший всестороннее, систематическое и глубокое знание программного материала, умение свободно выполнять кейс-задания, предусмотренные программой, а также усвоивший взаимосвязь основных понятий дисциплины в их значении для приобретаемой профессии. Ответы на вопросы изложены логично, последовательно, с опорой на разнообразные источники. У студента четко определена своя позиции в раскрытии различных подходов к рассматриваемой проблеме; показано значение разработки данного теоретического вопроса для педагогической практики. Он свободно оперирует терминами, ориентирован в дополнительных источниках информации по данной проблеме. Оценки «хорошо» (81-90 баллов) заслуживает выпускник, обнаруживший систематический характер знаний учебного материала по дисциплинам; раскрывший различные подходы к рассматриваемой проблеме и опирающийся при рассмотрении ответа на обязательную литературу; включающий в свой ответ соответствующие примеры из педагогической практики; демонстрирующий знание основных понятий, однако, допускающий неточности и незначительные ошибки. Оценки «удовлетворительно» (61-80 баллов) заслуживает выпускник, обнаруживший знание основного программного материала на основе изучения какого-либо одного из подходов к рассматриваемой проблеме, но допустившего фактические ошибки в ответе на экзамене и при выполнении экзаменационных заданий; в том числе терминологии и в форме построения ответа. Оценка «неудовлетворительно»(60 баллов и менее) выставляется студенту, обнаружившему пробелы в знаниях основного учебного материала, допустившему принципиальные и существенные ошибки в выполнении заданий, которые искажают смысл изученного; излагающему логически не обработанную и не систематизированную информацию. В ответе содержатся житейские обобщения вместо научных терминов.

 

ВОПРОСЫ

по государственному экзамену по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования»

1. Предмет, принципы, методы и этапы становления психологии.
2. Основные психологические теории и их взаимосвязь.
3. Проблема личности в психо­логии. Механизмы разви­тия личности. Социальные установки личности.
4. Эмоционально-волевая сфера личности. Эмоции и чувства. Во­ля и произвольность.
5. Теории, источники, движущие силы и условия психического развития.
6. Самосознание личности. Структурные звенья самосоз­нания, их генезис.
7. Общая характеристика мышления: виды и типы мышления, мыслительные операции.
8. Общая характеристика памяти. Виды и процессы памяти.
9. Общая характеристика внимания. Виды и свойства внимания.
10. Общая характеристика воображения. Виды и процессы воображения.
11. Общая характеристика ощущения и восприятия. Виды и свойства ощущения и восприятия.
12. Общая характеристика речи. Виды и особенности речевого развития.
13. Проблема периодизации психического развития. Основные этапы психического развития человека: отечественные и зарубежные теории.
14. Особенности психи­ческого развития в младенчестве.
15. Психическое развитие в раннем детстве.
16. Пси­хологическая характеристика дошкольного возраста.
17. Психологическая характеристика младшего школьного возраста.
18. Психологические особенности развития в подростковом возрасте.
19. Психологическая характеристика юношеского возраста.
20. Психологическая характеристика зрелых возрастов.
21. Психологическая характеристика старости.
22. Психология общения: содержание, цели, средства формы, функции, виды.
23. Коммуникативная сторона общения, барьеры общения.
24. Перцептивная сторона общения.
25. Интерактивная сторона общения.
26. Малая группа: основные параметры, структу­ра, модели развития групп.
27. Психология педагогического коллектива.
28. Социально-психологическая характеристика личности.
29. Психологические механизмы поведения личности.
30. Содержание процесса социализации.
31. Социальные установки, особенности и механизмы формирования.
32. Соци­ально-психологическая диагностика и прогнозирование со­циального поведения человека.
33. Психология учения и обучения. Приемы и техника управления учащимися на уроке.
34. Психология воспитания.
35. Соотношение развития, обу­чения и воспитания.
36. Профес­сиональная подготовка и личностное развитие учителя.
37. Мотивы, структура, стили педагогической деятельности.
38. Психология педагогического воздействия.
39. Психодиагностические методы и их характеристика.
40. Основные диагностические подходы.
41. Этапы диагностического обследования.
42. Психометрические критерии научности психо­диагностических методик.
43. Стандартизованные и нестандартизованные диагностические методики. Тестовые нормы.
44. Профессионально-этические нормы работы психолога. Этический кодекс практического психолога.
45. Структурные компоненты, этапы и фазы психологического консультирования.
46. Техники и методы консультирования.
47. Теоретические основы и основные направления коррекции.
48. Основные направления в психолого-педагогической коррекции.
49. Анализ психодиагностической информации и составление программы психолого-педагогической коррекции. Методы и средства психолого-педагогического воздействия.
50. Роль психологической службы в образовании. Организация и развитие видов деятельности педагога-психолога.

 

Раздел II - практико-ориентированный модуль

КЕЙС-ЗАДАНИЯ

по государственному экзамену по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования»

 

Просим Вас высказать соответствующую точку зрения, отразить свой взгляд на следующие ситуации, где главным действующим лицом является педагог. Реальный педагогический процесс полон неожиданностей. В нем часто возникают ситуации, когда воспитатель стоит перед необходимостью принять решение с учетом этнокультурной толерантности и возрастно-психологического развития детей. Представьте себя на его месте и опишите, как бы Вы действовали. Если можно, то приведите обоснование Ваших действий.

 

Задание 1. На родительском собрании в школе папа Вашего ученика просит дать ему слово и говорит следующее: «Мой Саша никогда не участвует в школьных мероприятиях, не читает стихи, не танцует. Ответьте мне, почему Вы его игнорируете?»

Задание 2. Директор школы после посещения класса и просмотра урока в присутствии других учителей говорит педагогу: «Урок проводился плохо, безграмотно, много методических ошибок. Вас пора переводить на меньшую долю ставки, чтобы Вы успевали подготовиться к урокам. Хлопает дверью и уходит.

Задание 3. Старшая медсестра приходит проверять санитарное состояние группы, открывает ящик Вашего письменного стола, выбрасывает содержимое из него на пол. Молча смотрит на Вас.

 

Задание 4. Завуч школы после посещения и просмотра открытого занятия в присутствии детей говорит учителю: “Урок плохо подготовлен и безграмотно проведен, много методических ошибок ” и начинает с недовольным видом собирать свою сумку.

 

Задание 5. В группе накрывают ужин. Алеша (4,5 года), посмотрев в тарелки, ложится на пол, закрывает голову руками и кричит, что он это есть не будет.

 

Задание 6. На педагогическом совете в школе рассматривают вопрос о сокращении штатов. Ваша коллега, которая на пенсии, говорит, указывая на Вас: «По­чему меня? Она работает плохо, мне на нее жалуются родители и дети».

Задание 7. Зимой на прогулке Вы объясняете детям, что нельзя есть снег, валяться в нем. Родион (4 года), как бы не слыша слов, начинает ходить по сугробам, сли­зывать снег с рукавиц.

Задание 8. Во время обеда няня насильно кормит Галю (4 года). Девочка начинает плакать. Вы просите, чтобы няня не делала этого. На Ваши слова она не обраща­ет внимания и продолжает кормить ребенка.

 

Задание 9. Учитель ИЗО сделал выставку детских рисунков в школе. Родители захотели забрать рисун­ки домой. Но по распоряжению завуча работы детей должны храниться в школе до конца месяца.

Задание 10. Вы взяли на себя роль «мамы» в сюжетно-ролевой игре с целью помочь детям развернуть сюжет. Однако они почти сразу прекратили играть и стали уходить из игрового уголка.

Задание 11. Закончился рабочий день Сережу (4 года) не забирают домой. Спустя полтора часа после окончания вашей смены за мальчиком приходит пьяный отец.

Задание 12. На уроках математики Сережа (8 лет) никогда не начинает вы­полнять задание после объяснения, а старается подсмотреть, как это задание де­лают другие.

 

Задание 13. При обсуждении литературного произведения на уроке Никита (8 лет) не со­глашается с точкой зрения учителя и большинства одноклассников, начинает капризно спо­рить и, в конце концов, говорит, что это просто глупая сказка.

 

Задание 14. Оксана (4 года) на занятиях всегда стремится обратить внимание на себя, задает много «лишних» вопросов, старается перекричать ответы других де­тей, если ее спросить, то отвечает очень долго и не по «теме» занятия.

Задание 15. На прогулке детям задают вопрос: «Как называется это дерево?» Дети отвечают: «Береза, потому что у нее белый ствол». Игорь (4 года): «Нет, такие березы не бывают, это елка, у всех елок белый ствол».

Задание 16. Максим (3 года) всегда старается взять Вас за руку, просит, чтобы его держали на руках, обнимали, отталкивает и кричит на детей, если они подходят к Вам.

Задание 17. Галя (5 лет) и Андрей (4,5 года) не поделили игрушку. Девочка вцепи­лась в волосы Андрею. Он закричал и позвал Вас. Через полчаса Галя вновь сделала то же самое и сказала: «Я теперь всегда буду вырывать ему волосы. Так ему и надо».

Задание 18. Учитель принес дымковскую игрушку и преду­предил детей, что она для урока ИЗО, что ее нельзя трогать, т.к. она очень дорогая и хрупкая. Сами готовитесь к занятию. Коля и Андрей, бегая друг за другом на перемене, толкнули стол, на котором стояли игрушки. Все разбилось.

Задание 19. Алеша (3 года) залез рукой в аквариум, достал рыбку и бросил ее на пол.

 

Задание 20. В группу привели нового мальчика с темным цветом кожи (5,1 г.). Утром в раздевалке девочка Света (5,3г.) спросила у мамы: «Почему он черный?». На что мама ответила: «Он испачкался». Света заявила, что если он грязный, значит я не буду с ним играть, а то он меня испачкает.

 

Задание 21. На уроке русского языка учитель начальных классов попросила первоклассников назвать пословицы и поговорки, которые они знают. Среди школьников была девочка-немка Анина. Иван вспомнил пословицу: «Что русскому - хорошо, то немцу – смерть». Анина попросила объяснить, что значит эта пословица.

 

Задание 22. Магомед (6 л.) отказывается есть мясные блюда, т.к. не знает из чего они приготовлены: свинины или говядины. Глядя на него, остальные дети используют эту же причину, чтобы не есть.

 

Задание 23. Мальчик Хьасан (4,5 л.) отказывается ходить в детский сад, т.к. в группе все дети и воспитатели называют его «Хасан». Отец спросил: «Почему вы так его называете? Ведь в переводе с арабского «Хьасан – это прекрасный, хороший».

 

Задание 24. На уроке русского языка учитель предложила подобрать пословицу к картине. Камета (8 л.) назвала: «Спешка привела к смерти, терпение завоевало гору». «Правильно, Камета, но какая-то она жестокая. Давайте вспомним нашу пословицу» - сказал в ответ учитель.

 

Задание 25. Ваха (5,3 г.) избил девочку в детском саду. На вопрос воспит<