Тема 8 выявление возможностей по предотвращению социального отчуждения и осуществления социальной интеграции

Данное занятие предлагает поискать ответ на следующий вопрос: «Как должна измениться организация социальной сферы, чтобы стать фактором инклюзии, а не эксклюзии?» На предыдущих занятиях было показано, что существуют разные стратегии социальной политики, которые приводят к инклюзии. Выбор этих стратегий определяется особенностями страны, ее социально-экономической ситуацией. Но также и на уровне отдельных организаций можно обнаружить разные пути достижения интеграции.

Самые важные темы этого занятия:

· организация социальной сферы;

· социальная сеть;

· внешняя и внутренняя активность организаций.

План-конспект лекции

Наиболее часто организации социальной сферы анализируются по двум параметрам:

· Уровень рефлексии Рефлексивное поведение означает, что все, кто вовлечен в процесс, отдают отчет в целях, средствах, соотношении задач и методов их достижения. Вне рефлексивное поведение означает, что существуют традиции, привычки, которые определяют поведение участников процесса в большей степени, чем разум.

· Уровень участия в принятии решений Позиция «Я как объект» означает, что человек не участвует в принятии и реализации решения (ограничен в этом участии) - люди не способны проявить свою волю в сложившихся обстоятельствах. Позиция «я как субъект» предполагает, что человек реализует имеющийся доступ к принятию решения. Выбор между позициями зависит как от самого человека, так и от обстоятельств среды.

 

В соответствии с этими критериями была предложена типизация социальных организаций (G. Greener, P. Hoggett) – см. Схему 8.1.

 

Схема 8.1. Типы социальных организаций

Я как объект	Рефлексивность	Я как субъект
D	А
С	В
Вне-рефлексивность

Источник: Greener G. Agency, social theory and social policy // Critical social policy, Vol 22 (4)

 

Тип организации А – высокий уровень рефлексии, ответственность за решение разделяется всеми участниками процесса. Самая динамичная форма организации. В основе лежит положение Э. Гидденса о том, что залог благосостояния состоит в возможности преобразовать риск в позитивный вызов, а этнропию в процесс приобретения опыта и его проработки. Люди должны учиться идти навстречу риску и быть готовыми к тому, что жизнь может стать менее защищенной. Заметим, что все эти идеи чем-то напоминают викторианское представление о человеческом характере (см. романы британской писательницы Джейн Остин). Обосновывают необходимость работы социальных служб как служб типа А, что оправдывает идеологию новых лейбористов, основанную на идеи самопомощи. Основную проблему организации типа А представляют тогда, когда сталкиваются с клиентами, которые не хотят быть (становиться) рефлексивными. Получается, что такие люди исключаются из процесса интеграции.

Тип организации В – ограниченная рефлексия, разделение ответственности между всеми, кто участвует в процессе. Не рефлексивные организации, в которых люди занимают активную позицию, могут интерпретироваться как с положительной, так и с отрицательной точки зрения. Обоснованием для деятельности таких организаций становится идея П. Бурдье о том, что люди руководствуются в повседневной жизни хабитусом – привычкой. П. Бурдье подчеркивает роль государства, сложившейся традиции, влияния элит на формирование хабитуса. Интеграция становится нормой, инклюзивное образование и его поддержка - единственно возможным путем решения проблем.

Тип организации D – высокий уровень рефлексии, ограничение в принятии решений.В этой ситуации человек понимает, что происходит, осознает свою роль – а именно, того, кто не может стать источником изменений. Примером таких организаций могут быть различные правозащитные движения, особенно в не-демократических обществах. Человек осознает все происходящее, но не может внести значимых изменений. Внешняя среда работает против индивида. В таких условиях возможны радикальные изменения - когда человек пытается или найти новую среду или выстроить новые отношения в прежней среде. Существование таких организаций и таких проблем составляют весомый довод против доминирования организаций типа А и теории Э. Гидденса (A. Giddens) в частности – осознание проблемы не означает возможность ее решения. Ответные доводы Э. Гидденса состоят в том, что если человек оказывается ограниченным в ресурсе самопомощи, то он выпадает из системы благосостояния.

Тип организации С – низкий уровень рефлексии и столь же низкий уровень участия в принятии решения. Это могут быть организации-винтики, но если в процессе интеграции все ведут себя подобным образом, то многие проблемы не смогут быть решены.

Вопросы к слушателям: Попробуйте найти в своем опыте примеры всех типов организаций. Каких организаций вам удалось встретить больше, каких меньше? Как вы думаете, какого типа организаций не хватает образованию для продвижения интеграции? Можете ли вы определить, к какому типу организаций принадлежит то заведение, в котором вы работаете?

Ниже приведены результаты исследования противоречий в установках российских педагогов, сделанного при участии автора пособия. Попробуйте определить вклад выявленных особенностей профессионального мышления учителей в процесс развития инклюзивного образования.

Исследование выявило определенную связь между ходом преобразований в образовании и профессиональным сознанием современных педагогов. Можно сделать общий вывод, что уровень рефлексивного (критического) отношения к различным тенденциям развития школы не высок – в сознании большинства педагогов в отношении ведущих проблем системы образования уживаются противоречивые установки, такие как:

§ содержание обучения (чему следует учить);

§ преемственность между разными ступенями обучения (в первую очередь, между общим и профессиональным образованием), образованием и сферой занятостью;

§ технологии оценки эффективности обучения (как следует оценивать продвижение обучающихся и применяемые методики обучения);

§ роль родителей в обучении (для чего и как привлекать взрослое окружение обучающихся);

§ обучение «неудобных» детей (как учить детей с особыми потребностями, детей из неблагополучных семей, детей, проявившим те или иные девиации).

Таблица 8.1. Установки специалистов образования

	Противоречия в установках	Поведение в соответствии с установками
Установка гуманизма	Установка прагматизма
Содержание	Обучение должно быть энциклопедичным (давать шанс ученику самоопределяться в разных областях)	Обучение должно быть профильным, как можно раньше ориентировать обучающихся на выбранный путь	Скрытая конкуренция между преподавателями разных предметов за то, какой из них самый главный; поддержка профильного образования, объемы нагрузки при котором возрастают
Преемственность	Обучение должно давать возможность самоопределяться в первую очередь в области профессии, элементы профессионализации должны быть и на уровне образования	Обучение должно готовить к «большой жизни»; нужно учить не только знаниям, но и тому, как жить; школа должна адаптировать к будущему	Из профессиональной деятельности педагога практически исчезает компонент здоровье-сберегающих технологий (жизнь нелегка, пусть привыкают к трудностям)
Эффективность обучения	Учить следует разных детей, эффективность определяется по общим показателям обучения всех	Научить можно только тех, кто хочет – педагог не должен нести ответственность за тех, кто не может и не хочет учиться	Педагоги довольно нетерпимы к «неудобным» детям, это отношение транслируется другим ученикам и родителям. Критерием эффективности становится успех отдельных учеников
Семья и школа	Родители – союзники школы, их можно вовлекать в различные программы	Родители - источник дополнительных затруднений, должны знать «свое место», они всего лишь пассивные наблюдатели	Современные педагоги не применяют технологии вовлечения семейного окружения в развитие образовательной среды, превращая родителей в источник материальных ресурсов
Эксклюзия	Особые дети нуждаются во внимании, разработке особого подхода	Особые дети должны не мешать обучению способных детей	Внутренний конфликт, табу на тему эксклюзии из образования, отказ говорить и размышлять на эту тему, преобладание эмоциональных реакций над рациональными критериями

 

Противоречие в установках педагогов объясняется несколькими причинами. Во-первых, в сознании многих педагогов продолжают жить установки, сложившиеся в прежний период, по преимуществу 70-80х гг., когда отечественное образование реализовывало весьма высокие стандарты качества. В то же время, за последние 15 лет прежние подходы педагогов и рамки отношения к ученикам и целям обучения существенно изменились. Во-вторых, за последние 20 лет сменилось поколение педагогов – молодые учителя следуют иным нормативам профессиональной деятельности, чем учителя прежнего поколения. Сравнение ответов учителей, имеющих разный стаж работы в школе, показывает, что молодое поколение отличается не столько прагматизмом в отношении своей деятельности, сколько ориентацией на технологии преподавания, выбор которых представляется решающим условием эффективности труда. В-третьих, значение имеет и то, в какой школе работает педагог – в обычной или в гимназии. Преподаватели престижных школ чаще показывают противоречивые установки. Можно предположить, что риск профессионального выгорания у специалистов профильных школ и гимназических классов несколько выше, чем у педагогов обычных школ.

Таким образом, можно выделить несколько групп риска среди педагогов:

Группа 1 – педагоги с длительным стажем работы (свыше 15 лет), работающие в престижных школах, которые ожидают, что ученики смогут демонстрировать взаимоисключающие черты: подчинение дисциплине (требованиям) и проявление незаурядных способностей (в том числе, и интеллектуальных);

Группа 2 – педагоги со средним стажем работы (5 – 10лет), которые искренне доверяют той или иной технологии обучения, и цель которых состоит в подтверждении ее эффективности. Основная цель образования (обучение всех), подменяется задачей подтверждения действенности какой-либо технологии (каждая из которых не может подходить всем ученикам);

Группа 3 – педагоги с небольшим стажем работы (менее 5 лет), которые преподают в обычных школах. Эти учителя сталкиваются с таким количеством барьеров в отношении образования, а их установки столь противоречивы, что они не в состоянии ни осознать эти ограничения, ни определиться со своими возможностями и ограничениями их преодоления;

Группа 4 – педагоги сельских школ, которые ограничены в выборе путей профессиональной самореализации. Ощущение безысходности сильно отличает эту группу педагогов от их городских коллег. Сельские учителя наиболее остро ощущают разрыв между возрастанием престижа образования и снижением статуса самого педагога.

Каждая из групп риска нуждается в особом внимании в контексте переподготовки и повышения квалификации. По сути, одной из задач развития современного образования становится содействие рефлексии педагогов, формированию взвешенной позиции в отношении возможностей и ограничений современной школы, освоению новых социальных практик, которые бы позволили современному учителю занять активную позицию в отношении социальной защиты детей. Проведенное исследование выявило «болевые точки» современного учительства, для определения путей преобразования сложившейся ситуации требуется провести анализ имеющихся и потенциальных ресурсов учителей.

Какие же темы представляются особенно значимыми для проработки на уровне рефлексии педагогов?

В первую очередь, значение профильного обучения. В основе этой мощной (если не центральной) тенденции современного образования находится установка делить знания на нужные (полезные) и не нужные (если не вредные, то индифферентные) для будущей жизни. На институциональном уровне это проявляется в выделении узких профилей образования даже на уровне средней школы, а на уровне отдельного учителя – в разрешении сокращать учебную программу, «по верхам» проходить «не нужные» предметы. Несомненно, усиление профильного обучения – один из «вкладов» стихийной либерализации образования, когда школы были вынуждены «продавать» знания, которые в представлении педагогов и родителей приобретали особое значение для будущего. Общее усиление утилитарного подхода к знанию существенно усилилось за последние 10 лет. По сути, современные социально-психологические нормативы образования отражены в той специализации, которая характерна для многих школ России. Проведенное исследование показало, что источником распространения подобной точки зрения и соответствующей ей практики обучения является учитель. Родители, однако, приняли эту точку зрения не только как более «продвинутую» по сравнению с советским подходом изучать в равной мере все предметы, но и более приемлемую в новых условиях. Чем же опасна такая специализация? Риски специализированного образования для учеников довольно очевидны – ограничение выбора поля профессиональной деятельности, снижение возможных вариантов для междисциплинарного мышления и креативности. Однако и для педагогов работа в условиях специализации – весьма опасный путь, который часто уводит от необходимости искать индивидуализированный подход, расширять свои представления о путях обучения людей с разными типами способностей. Важно оценить вклад преобладания профильного обучения над общим в профессиональное развитие учителей и определить возможные пути нахождения баланса между профильным и общим обучением.

Учебная перегрузка стала еще одним следствием профильности образования и популяризации технологий образования, основанных на интенсивной трансмиссии знаний. Однако и учителя, и родители, и дети продолжают видеть выход из сложившейся ситуации в дальнейшем усилении профильности образования. Можно предположить, что учебная перегрузка – неосознанный выход учителей из ситуации возрастания напряжения отношений между учителем и детьми (а значит, и родителями). «Хотите выжить в новом мире – учитесь, учитесь, и учитесь!» - вот установка, которую транслируют педагоги своим ученикам. Ясно, что за этой установкой скрывается опасение (если не страх) не сдержать недовольство учеников и родителей качеством преподавания, вместо улучшения методики и отношения к ученикам происходит подмена контактами с Вузами, немыслимыми перечнями предметов, ужесточением требований и т.д. Проведенное исследование показало, что робкие попытки родителей и детей получить в школе что-то «человеческое», для души, а не только для «будущего» часто осознаются самими учениками и семьей как что-то неуместное в «новой», прагматически ориентированной школе. Нет спору, что дети в школе подготавливаются к будущей, взрослой жизни, но образование не должно быть направлено только на это, поскольку детство - вполне самодостаточный период жизни, важный и сам по себе.

Одним из негативных последствий элитизации образования стало формирование отношения к различным инновациям в сфере образования как технологиям образования особо одаренных детей. Использование авторских методик Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина для оптимизации обучения, а иногда и для детей с учебными трудностями, стало приоритетом гимназического обучения. При этом сама суть инновационных программ – индивидуальный подход, был утерян. Усилия многих лет и многих исследователей педагогики оказались напрасными, потому что индивидуальной подход «потерялся» в престижности применения новых методик.

Также рука об руку с элитизацией идет процесс дегуманизации установок педагога, рост селективного отношения учителя к учащимся. По сути, в сознании современного учителя срослись прежние советские установки по отношению к «слабым» (во всех смыслах) ученикам, когда за таких детей отвечали родители, и рыночные установки (работать со «слабыми» невыгодно). Проведенное исследование определило несколько следствий этого явления.

Во-первых, данная установка транслируется со стороны учителей как родителям, так и детям. Учителя явно не представляют образец толерантного и, тем более, активно толерантного отношения. К сожалению, приходится констатировать и тот факт, что среди учителей появилась установка связывать образовательную перспективу ученика с уровнем социального благополучия семьи. Один из педагогов, участвовавших в исследовании, отметил, что есть дети, которым «хватит и церковно-приходской школы». Другие отмечают, что есть дети, «которые мешают», – у таких педагогов даже не возникает предположения о том, что в их руках есть средства вовлечь такого ребенка в процесс обучения. К сожалению, эту проблему можно констатировать на всех уровнях образования и на всех ступенях обучения. Даже помогающие специалисты (социальные педагоги и психологи) поставлены в условия, при которых они помогают отбирать детей и контролировать их продвижение, хотя введение института помогающих специалистов изначально задумывалось как создание основы для обеспечения прав ребенка. Но кому это нужно в школе селективной направленности?

Во-вторых, в сознании всех субъектов образования присутствует конфликтное отношение к проблеме обучения слабых – люди понимают, что не правы в своей нетерпимости, но не готовы изменить свое отношение к данному вопросу. Поэтому тема эксклюзии в образовании остается табуированной и неудобной не только, что для решения, но и для обсуждения. Этот фактор становится дополнительным источником негативного отношения к слабым ученикам – понимание своей неправоты только усугубляет неприязнь.

В-третьих, именно в силу этих установок учителя не могут участвовать в создании микросообществ (communities) вокруг школы, которые бы составляли дополнительную основу общественного развития. Ресурс сообщества остается одной из немногих возможностей для отечественного образования стать институтом, обеспечивающим инклюзию и социальное благополучие. В середине 80-х гг. данную проблему начали активно решать - не только в столичных школах, но и в ряде региональных школ возникли психолого-педагогические консилиумы, которые включали всех субъектов образовательного процесса. Но уже к середине 90-х гг. взаимодействие специалистов школы и родителей-спонсоров свелось к выяснению сугубо индивидуальных проблем. На данный момент задача интенсификации взаимодействия всех субъектов образовательного пространства приобретает особую актуальность, поскольку многие образовательные инновации, такие как профессионализация среднего образования, интегрированное обучение, активизация преемственности разных ступеней образования, невозможны без деятельности эффективного коммьюнити. Зарубежный и прежний отечественный опыт показывает, что специалисты должны проходить специальную подготовку для работы с коммьюнити.

Проблема дегуманизации представляет особый интерес, поскольку одновременно с этой проблемой набирает силу и гуманизация образования, которая происходит вопреки многим административным установкам. В России возникают интегрированные школы и детски сады, в ряде Вузов обучение инвалидов становится приоритетным направлением модернизации. Несмотря на малочисленность этой группы педагогов и администраторов, их опыт следует изучать; его осмысление особенно важно для понимания источников появления подобного опыта и путей его распространения. Еще одна проблема гуманизации образования – соотношение интегрированного и специального образования. Каким оно должно быть, каковы пути переподготовки учителей специальных школ в русле активизации интегрированного образования? Западный опыт свидетельствует о том, что российское образование не должно отказываться от специальных школ и других учебно-воспитательных учреждений. Однако система обучения детей с особыми нуждами не может и не должна оставаться в том виде, в каком она существует сейчас. В профессиональном развитии специалистов этих учреждений все выше перечисленные проблемы проявляются еще острее. С одной стороны, в специальном образовании из последних сил работает старое поколение учителей и воспитателей, с другой стороны, новые кадры не готовы работать ни по старому, ни по новому.

Даже неполный перечень проблем образования показывает, что учитель оказался в ситуации многочисленных противоречий между тенденциями развития образования. Соответственно, педагоги ограничены в осознании возможностей и ограничений своей деятельности. Естественным следствием сложившейся ситуации становится самоустранение учителей от участия в реформировании образования. Это самоустранение проявляется по-разному – и в том, что между разными поколениями учителей мало преемственности, и в том, что учителя не готовы к взаимодействию с другими службами и специалистами, в том, что педагоги заведомо ставят себя в оппозицию по отношению в различным изменениям.

Общественные изменения, их вклад в работу учителя и последующее влияние на учеников представлены в Таблице 8.2.

В общественном сознании, с недавнего времени, образование и учительство отождествляются, и, поэтому, социум не считает себя со-равноправным участником модернизации образования. Проблема социального заказа по отношению к школе и учителю распадается на две: с одной стороны, ожидания государства, общества и самой системы образования могут не совпадать, а, с другой стороны, никому, кроме учительства нет дела до того, чему, как и кого учить.

 

Таблица 8.2Взаимосвязь социальных изменений, профессионального развития педагогов и отношения учащихся к образованию

 

Изменение в системе образования как отражение общественных изменений	Влияние на профессиональное развитие педагога	Влияние на учащихся и их семейное окружение
Либерализация образования – стихийное и управляемое введение механизмов рынка в образовательное пространство;   Изменение формы оценки качества знаний;   Усиление профильности образования;   Элитизация образования;   Одновременная дегуманизация и гуманизация образования.	Уменьшение запаса профессионального альтруизма; стремление работать с удобными детьми, а с «неудобными» только за деньги;   Возрастание интереса к «жестким» технологиям обучения;   Трансляция в сознание родителей и детей установок на необходимость профильного и элитарного образования;   Ограничение рефлексии педагогов;   Затруднения в формирования школьного сообщества.	Отчуждение учеников и родителей от взаимодействия с учителями;   Все большее распространение жестких критериев оценки других, которые остаются в сознании выпускника после ухода из школы;   Условная ценность образования – важно не столько содержание и путь обучения, сколько статусные характеристики образования.

 

 

Исследовательское задание 1 Прочтите описание одной из интегрированных школ Великобритании и предложите прочесть это описание вашим коллегам. При чтении обратите внимание на то, как состав обучающихся влияет на организационный дизайн школы и технологии образования. Обсудите со своими коллегами эту статью – интересен ли им этот опыт, какие возможности и ограничения его применения они видят. Отчет ваших коллег запишите и сделайте краткий анализ полученных мнений. Анализируйте их мнения по следующим основаниям: что из опыта британской школы показалось перспективным; что показалось положительным, но невозможным для реализации в российской школе; какие моменты вызвали критические замечания. Попробуйте объяснить выявленные тенденции в мнении ваших коллег. Дайте им обратную связь, обсудите выявленные особенности точки зрения. Обратите внимание на то, к какому типу организаций (Схема 8.1) может быть отнесена эта школа.

Отступление Система образования в Великобритании существует в рамках квази-рыночных отношений, т.е. школы соревнуются за государственные субсидии, которые выделяются семьям на обучение ребенка, также частично обучение даже в государственных школах оплачивается родителями. Школа Plashet не исключение. Родители детей с обычным ходом развития получают субсидию из государственного фонда, родители детей с особыми потребностями получают еще одну субсидию из другого фонда. Инклюзия, таким образом, - экономически выгодное направление обучения. Можно говорить о том, что вклад либерализации образования в инклюзию был двойственным: с одной стороны, возросла эксклюзия детей из образования, а, с другой стороны, были созданы механизмы распространения инклюзивного образования.