Понятие о педагогике как науке, предпосылки ее возникновения, становление и развитие педагогической науки.

ПЕДАГОГИКА

СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

КУРС ЛЕКЦИЙ

Вопросы к зачету по педагогике (курсы «Педагогика современной школы»).

2 курс физмата. 3 семестр. Зимняя сессия.

1. Педагогика как наука, предпосылки ее возникновения, краткая история становления и развития.

2. Объект и предмет педагогической науки, проблемы ее исследования.

3. Основные категории педагогики.

4. Связь педагогики с другими науками.

5. Общее понятие о методологии.

6. Методологические уровни педагогики как науки.

7. Методологические посылки развития теории обучения и воспитания.

8. Дифференциация педагогики по отраслям.

9. Методы педагогического исследования, их характеристика.

10. Воспитание как социальное явление и специально организованный педагогический процесс.

11. Цель и задачи воспитания.

12. Закономерности и принципы воспитания. Характеристика важнейших принципов воспитания.

13. Понятие о самовоспитании и перевоспитании как неотъемлемых компонентах процесса воспитания.

14. Сущность понятия «методы воспитания».

15. Классификация методов воспитания.

16. Условия выбора и эффективного применения методов воспитания.

17. Понятие о приемах воспитательной работы. Средства и формы воспитания.

18. Сущность понятий «человек», «индивид», «индивидуальность», «личность». Социальная сущность личности.

19. Источники и движущие силы развития личности.

20. Ведущие факторы развития личности.

21. Активность личности в собственном развитии, роль собственной активности личности ребенка в процессе воспитания.

22. Сущность мировоззрения как важнейшего признака личностного развития человека. Виды мировоззрения.

23. Структура и функции мировоззрения.

24. Пути и средства формирования научного мировоззрения школьников.

25. Сущность и цели нравственно-эстетического воспитания. Компоненты нравственно-эстетического воспитания.

26. Формирование гражданской культуры личности учащегося в современной школе в Республике Беларусь.

27. Сущность понятий «экология», «экологические проблемы», «экологический кризис», «экологическое воспитание», «экологическое образование».

28. Экологическая культура, методы и пути ее формирования у школьников.

29. Компоненты экологического образования и воспитания.

30. Понятие о детском воспитательном коллективе, роль коллектива в становлении и развитии личности учащегося.

31. Динамика, этапы становления детского воспитательного коллектива.

32. Семья – основная воспитательная среда ребенка. Виды и типы семей, особенности их влияния на развитие личности ребенка.

33. Методы и формы взаимодействия школы с семьями учащихся.

34. Понятие о педагогическом общении.

35. Этапы организации учителем педагогического общения с учащимися.

36. Характеристика стилей общения педагога с воспитанниками. Продуктивные и непродуктивные стили общения в системе взаимодействия «учитель – ученик».

37. Сущность понятия «конфликт», особенности педагогических конфликтов.

38. Пути и средства преодоления учителем конфликтов педагогического характера.

Понятие о педагогике как науке, предпосылки ее возникновения, становление и развитие педагогической науки.

Термин “педагогика” возник в древней Греции от словосочетания “peida agogos”, что в буквальном переводе звучит как “детовождение”, “детоводство”, “детоводительство”. В древней Греции педагогами звали рабов, которые сопровождали детей аристократов в школу.

Начиная с XVII столетия этим термином называют науку о воспитании, образовании и обучении. Кроме того, под этим термином понимают область жизни и деятельности людей, которая относится к сфере образования, воспитания и развития личности [5, с. 7].

В педагогических учебных заведениях термин “педагогика” означает учебный предмет, научную дисциплину. Основная задача изучения данного предмета — профессиональная подготовка педагога, учителя, воспитателя.

Во всех названных выше аспектах педагогика обозначает один общий объект — область образовательно-воспитательной деятельности. Эта деятельность может быть представлена как научно-исследовательская, учебная или как практическая работа педагога с учащимися. В связи с этим И.И. Прокопьев и Н.В. Михалкович, авторы учебника “Педагогика”, определяют педагогику как науку о воспитании, образовании и обучении и искусство обучающе-воспитательной практики по развитию и формированию личности [ 5, с. 9 ].

Педагогическая отрасль человеческих знаний, воспитательная деятельность являются едва ли не самыми древними и неотделимы от развития общества. Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлением орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества, совместной деятельности, люди стремились передавать этот опыт последующим поколениям. Так возникло воспитание как передача накопленного общественного опыта от поколения к поколению. Оно стало важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его существенных функций.

В дородовом обществе и при родовом строе воспитание носило спонтанный характер, дети усваивали производственный и моральный опыт в повседневном общении со старшими, то есть не было ни специальных учебно-воспитательных учреждений, ни лиц, которые специально занимались бы педагогической деятельностью. Такое положение долго сохранялось и в рабовладельческую эпоху. Но в древнеегипетских источниках за две с половиной тысячи лет до нашей эры встречается первое упоминание о школе. Это была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геометрии.

Развивалось и усложнялось производство, накапливались знания об окружающем мире. Это привело к необходимости специально организованного обучения и воспитания. Начиная со зрелой рабовладельческой эпохи, человечество стало создавать специальные учебно-воспитательные учреждения, в которых специально выделенные для работы в них лица обучали и воспитывали детей. Примечательно, что право учиться имели только дети аристократии, обучение рабов, например, в древней Греции, каралось законом. Этот факт говорит о классовом характере обучения, образования и воспитания, который сохраняется в некоторой степени и в современном обществе.

Образование и воспитание превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Воспитание постепенно выделяется в особую общественную функцию, то есть возникают специальные учебно-воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Накапливаются специальные знания об учебно-воспитательной деятельности. Долгое время их обобщение происходило в рамках науки философии. Немало глубоких мыслей по вопросам обучения и воспитания содержалось в трудах древнегреческих философов (Фалеса из Милета [конец 7 — первая половина 6 века до н.э.], Гераклита [ок. 530 — 470 гг. до н. э.], Демокрита [460 — нач. 4 в. до н.э.], Сократа [469 — 399 гг. до н.э.], Платона [427 — 347 гг. до н.э.], Аристотеля [384 — 322 гг. до н.э.], Эпикура [341 — 270 гг. до н.э.] и др.).

Внесли вклад в развитие педагогической мысли древнеримские философы Лукреций Кар (ок. 99 — 55 гг. до н.э.), Марк Квинтилиан Фабий (42 — 118 гг. до н.э.) и др.

Педагогическая мысль развивалась в трудах мыслителей средневековья и эпохи Возрождения. Однако, несмотря на интенсивность развития воспитательной теории, педагогика вплоть до начала XVII века была частью философии. Она была вычленена из системы философских знаний английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом (1561 — 1626). В своем трактате “О достоинстве и увеличении наук” (1623) он предпринял попытку классифицировать науки. В качестве отдельной отрасли научного знания философ назвал педагогику, под которой понимал “руководство чтением”.

Статус педагогики как самостоятельной науки о воспитании и образовании закрепил великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 — 1670), создавший свой знаменитый труд “Великая дидактика”, в котором он разработал основные вопросы теории и организации обучения.

Большой вклад в развитие педагогической теории был сделан английским философом Дж. Локком (1632 — 1704), французским педагогом, писателем мыслителем Жан-Жаком Руссо (1712 — 1778), швейцарским педагогом Иоганом Генрихом Песталоцци (1746 — 1827), немецкими педагогами Иоганом Гербартом (1776 — 1841) и Адольфом Дистервегом (1790 — 1866) и др.

Активно разрабатывались идеи обучения и воспитания в отечественных славянских странах (России, Белоруссии). Известны “Поучения князя Владимира Мономаха детям” (XII век), мысли о воспитании Симеона Полоцкого, о значении образования в жизни человека — Франциска Скарины...

Большой вклад в развитие педагогической науки в XVIII веке внес великий русский ученый М.В. Ломоносов, он создал ряд учебных книг: “Риторику” (1748), “Российскую грамматику” (1755) и др.

Огромен вклад в развитие научной педагогической теории К.Д. Ушинского (1824 — 1870), известного русского педагога, его единомышленников и продолжателей Н.И. Пирогова (1810 — 1881), В.И. Водовозова (1825 — 1886), П.Ф. Лесгафта (1937 — 1909), П.Ф. Каптерева (1849 — 1922) и мн. др.

В настоящее время педагогика представляет собой сложную самостоятельную науку, которая продолжает развиваться, обогащаться все новыми и новыми знаниями об обучении и воспитании подрастающих поколений.

 

 

2. Объект и предмет педагогической науки, проблемы ее исследования. Как самостоятельная фундаментальная наука педагогика имеет свой объект и предмет исследования.

Под объектом исследования педагогики понимают «педагогическое пространство, область, в рамках которой находится (содержится) то, что изучает педагогика как наука. Объектом исследования педагогики является сфера обучения и воспитания людей» [Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с. – С. 98].

Под предметом педагогики вообще следует понимать некоторую целостную часть объекта изучения данной науки. А.С. Макаренко, известный советский педагог, ученый и практик, в 1922 году сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают предметом педагогического исследования растущего человека, ребенка, но это слишком общее представление (ведь человек является объектом исследования многих наук) и в принципе неверное. По мнению известного педагога, предметом исследования научной педагогики является “педагогический факт (явление)”. При этом ребенок (человек) не исключается из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

И.Ф. Харламов отмечает в своих учебниках педагогики, что в качестве предмета педагогики традиционно было принято считать само воспитание как подготовку растущего человека к жизни. Но по мере развития педагогической теории все более и более становились ясными упрощенность и неточность такого определения. Во-первых, если считать предметом исследования педагогики как науки только воспитание, тогда ее задачи ограничиваются разработкой воспитательных методов и приемов, правил, что превращает педагогику из фундаментальной науки в прикладную. Во-вторых, слабость такого определения предмета педагогики состоит и в том, что оно не определяет главного — на какой же основе в педагогике разрабатывается методика учебно-воспитательной деятельности?

По мнению ученого, предметом исследования педагогики как науки являются те закономерные связи, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработка на этой основе теоретических и методических проблем воспитательной деятельности.

Таким образом, предмет педагогики — исследование сущности развития и формирования человеческой личности в процессе воспитания и определение на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного процесса [ 8, с. 23 ].

В 50-х годах прошлого столетия такую точку зрения на предмет исследования педагогики как науки высказывал советский ученый А.Ф. Протопопов. Он писал: “Предметом советской педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что принято в нашей педагогической литературе, а процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания” [Протопопов, А.Ф. Некоторые вопросы педагогической науки / А.Ф. Протопопов // Сов. педагогика. — 1959. — № 5. — С. 36]. Иными словами, речь как раз и идет о том, что предметом исследования педагогической науки являются те связи, которые в закономерном порядке возникают между развивающейся личностью и теми условиями, в которые она помещается в процессе обучения и воспитания. Это положение может быть изображено в следующей схеме:

 

предмет исследования педагогики

 

 

Личность -------------------------------------------------------Воспитание

(человек) закономерные связи между

развитием человеческой личности

и воспитанием как специально

организованным процессом.

 

Определение предмета исследования педагогики позволяет вычленить теоретические проблемы, которые решаются в рамках педагогической науки. Под проблемой следует понимать осознание субъектом невозможности разрешения определенных трудностей и противоречий в определенный данный момент при помощи имеющихся в наличии знаний и опыта и стремление к их преодолению путем поиска новых знаний и средств разрешения возникших противоречий. В рамках педагогики как науки и разрешаются противоречия в педагогической действительности, возникающие в какое-то конкретное время и требующие новых педагогических знаний, выводов, обобщений.

К проблемам исследования педагогики относятся:

1. Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности в условиях воспитания как специально организованного процесса.

2. Определение целей воспитания.

3. Разработка содержания воспитания и обучения.

4. Исследование и совершенствование методов и форм воспитания и обучения.

Знание предмета и проблем исследования педагогики позволяет определить ее основные функции — теоретическую и технологическую.

Теоретическаяфункция педагогики реализуется на трех уровнях:

— описательном или объяснительном (изучение передового и новаторского педагогического опыта);

— диагностическом (выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагогов и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих);

— прогностическом (экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности с целью совершенствования педагогического процесса). На последнем уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающих педагогическую практику.

Технологическая функция педагогической науки предлагает также три уровня реализации:

— проективный (связан с разработкой соответствующих методических материалов — учебных планов, программ, учебников, педагогических рекомендаций и т.д., которые воплощают в себе теоретические концепции и определяют “нормативный или регулятивный” (В.В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер);

— преобразовательный (направлен на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования);

— рефлексивный и корректировочный (предполагает оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности).

Определение сущности педагогической науки, предмета ее исследования и проблем исследования и функций позволяет вычленить и раскрыть сущность важнейших педагогических понятий, которые названы категориями педагогической науки. К ним относятся: воспитание, обучение, образование.

 

3. Основные категории педагогики. Необходимо понять сущность самого термина “категория” (от греч. kategoria — высказывание, обвинение, признак). В философии под категориями понимаются наиболее общие и фундаментальные понятия, которые отражают существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания. Так, например, Платон признавал пять основных категорий — сущее, движение, покой, тождество и различие. Аристотель выделял уже десять категорий, отражающих объективную реальность: сущность (субстанция), количество, качество, отношение, место, время, положение, состояние, действие и страдание. В новое время мыслители выдвигали различные системы категорий, трактуя их как материалистически, так и идеалистически.

Каждая наука имеет свой категориальный аппарат, то есть оперирует наиболее общими понятиями, включающими в себя менее обобщенные. Категории являются узловыми пунктами познания, “ступеньками”, моментами проникновения мышления в сущность вещей, явлений, процессов. Понятий в рамках определенной науки может быть много, их обобщение и составляет научные категории, которых, как правило, в силу широты их значений бывает только несколько.

Как уже отмечалось, педагогическими категориями, обобщенными понятиями, являются образование, воспитание, обучение.

В.А. Сластенин и В.П. Каширин отмечают, что человек становится личностью в процессе социализации, которая предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Причем в основном эти процессы происходят в специально созданных человеком общественных институтах, они социально управляемы. Управление социализацией и называется образованием, которое в широком смысле представляет собой специально организованный процесс.

Понятие “образование” происходит от слова “образ”. Получить образование, образоваться — это значит самому создать свой социальный облик. Поэтому в широком смысле В.А. Сластенин и В.П. Каширин определяют сущность данной категории следующим образом: под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность)[6, с. 135].

В узком профессионально-педагогическом смысле под образованием следует понимать специально организованный процесс овладения обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, в котором они приобретают личностный облик и индивидуальное своеобразие [9, с.124].

Само понятие “овладение” имеет двоякое значение: в одном случае обозначает процессуальную сторону усвоения учащимся определенной системы ЗУН (ов) [аббревиатура обозначает — знания, умения, навыки], в другом мыслится как результат обучения и овладения основами наук. В связи с этим и категория “образование” в профессионально-педагогическом смысле имеет несколько значений: образование как процесс овладения системой ЗУН(ов), приобретения личностного облика и как результат этого процесса (например: он получил высшее образование).

Категорию “образование” можно рассматривать как самое широкое понятие педагогической науки, так как это “единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации”, который включает в себя и обучение, и воспитание.

Категория “воспитание” употребляется также в различных значениях. В обыденном, житейском смысле под воспитанием понимают подготовку подрастающих поколений к жизни. Эта подготовка может протекать и в специально организованной воспитательной деятельности, и в процессе жизни в целом, под влиянием на детей окружающих условий, в общении со старшими.

В философском значении под воспитанием имеется ввиду передача общественного опыта от поколений к поколениям. Это определение имеет общий, не раскрывающий педагогическую сущность воспитания смысл. Но в чем же состоит сущность воспитания как педагогической категории, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно она ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формирующуюся личность. Поэтому во многих учебниках по педагогике воспитание рассматривается как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее социальных свойств и качеств. Однако такое определение данной категории отражает только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем известно, что само по себе внешнее воспитательное воздействие может и не дать желаемого результата, если не вызывает у воспитанника положительного отношения, не опирается на его внутренние ресурсы (интерес, мотивацию, способности и т.д.). В связи с этим правильнее рассматривать сущность категории воспитания с точки зрения как внешнего воздействия на воспитанника, так и его собственной деятельности.

С этой точки зрения И.Ф. Харламов дает следующее определение рассматриваемой педагогической категории: “Под воспитанием следует понимать двусторонний, целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования активной разнообразной деятельности учащихся, направленной на овладение ими общественным опытом” [9]. В данном определении сущности воспитания как педагогической категории налицо воспитательная деятельность педагога (организация разнообразной деятельности учащихся) и деятельность самих воспитанников (овладение общественным опытом, под которым имеется ввиду система научных знаний, практических умений и навыков, творческие способности, нравственно-эстетические взгляды и мировоззренческие идеи).

Категория “обучение” тесно связана с понятием “воспитание”. Разделение обучения и воспитания носит теоретический характер и довольно условно. В педагогической деятельности они всегда органически связаны между собой, проникают друг в друга. Воспитание трудолюбия, например, предполагает взаимосвязанное обучение трудовым умениям и навыкам на основе определенных знаний и воспитание интереса к трудовой деятельности, положительного эмоционального отношения к ней. Из этого следует, что нельзя осуществлять воспитание без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать, не воспитывая.

Как и воспитание, обучение является двусторонним процессом. С одной стороны, в нем выступает обучающий (он преподает — организовывает учебно-познавательную деятельность обучающихся), с другой — обучающийся (он учится — выполняет учебно-познавательную деятельность).

Обучение, как и воспитание, — целенаправленный и специально организованный процесс.

Необходимо осмыслить главное различие данных категорий: в процессе воспитания учащиеся овладевают не только определенной системой ЗУН (ов), но и социальными и духовными (нравственными, эстетическими и др.) отношениями и происходит это в процессе разнообразной и активной воспитательной деятельности, организованной педагогами.

В процессе обучения педагог организовывает активную учебно-познавательную деятельность учащихся (учение), результатом которой в первую очередь является усвоение определенных ЗУН(ов), хотя на их основе школьники овладевают и социальными, духовными отношениями.

Таким образом, обучение — это двусторонний, специально организованный, целенаправленный процесс, в котором учитель организовывает и стимулирует активную учебно-познавательную деятельность учащихся, направленную на овладение ими системой научных знаний, практических умений и навыков, на развитие их творческих способностей, формирование нравственно-эстетических взглядов и мировоззренческих идеалов.

Правильное понимание сущности основных категорий педагогики (образование, воспитание, обучение), их соотношений обеспечивает глубокое проникновение в педагогическую теорию, что в свою очередь является важнейшим условием эффективного осуществления практической работы учителя.

 

4. Связь педагогики с другими науками. Для более полного понимания тенденций развития современной педагогики как науки необходимо осмыслить ее место в системе человеческого знания. Эта система в основном представлена несколькими направлениями: все науки разделены на естественно-математические, технические и гуманитарные. Науки естественно-математического и технического циклов исследуют законы развития природы и человека как ее части (физика, биология, химия и др.).

В рамках гуманитарных наук (от лат. humanitas – человеческая природа; слово “гуманитарный» обозначает «имеющий отношение к сознанию человека и человеческому обществу» [БСЭ]) исследуются законы развития общества и человека как его части. Естественно, что педагогика как наука о развитии, воспитании и образовании личности является ярко выраженной гуманитарной наукой.

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения и анализа ее связей с другими науками.

Наиболее длительной, продуктивной и устойчивой является связь педагогики с философией, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, они определяют ракурс педагогического поиска и служат методологическим основанием педагогики.

Процесс получения педагогического знания подчиняется наиболее общим закономерностям научного познания, изучаемого философией. Философия является теоретической платформой осмысления педагогического опыта, создания педагогических идей и концепций.

Традиционной является связь педагогики с психологией. Все выдающиеся педагоги выдвигали требование учитывать в процессе обучения и воспитания потребности и возможности человека, механизмы и законы психической деятельности развивающейся личности. Однако, как отмечает В.В. Давыдов, психология личности хоть и должна учитываться в педагогическом процессе, но она «не диктатор», поскольку жизнь и детей, и педагогов обусловлена все же не столько психологизмом, сколько социально-педагогическими условиями, которые во многом определяют и психологические закономерности развития личности.

Педагогика тесно связана и с науками, которые изучают человека как индивида, то есть отдельного представителя человеческого рода. Это такие науки, как биология, анатомия и физиология человека, антропология, медицина и др.

Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал знаний о человеке в целом, который накопился в рамках антропологии как науки, интегрирующей знания о феномене человека в единую теоретическую конструкцию, рассматривающую природу человека в его многомерности и многоликости.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является изучение закономерностей развития и образования детей, имеющих приобретенные или врожденные психофизические отклонения.

Развитие педагогики постоянно связано с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений, поэтому установлено достаточно устойчивое взаимодействие между педагогикой и социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками.

Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли современного знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.

Связи педагогики с социологией послужили появлению особо значимой сегодня отрасли педагогических знаний – социальной педагогики.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась (и является) отражением идеологии государства. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.

Есть все основания утверждать о наличии связей между педагогикой и математикой, кибернетикой (наукой об управлении). В педагогических исследованиях используются методы статистического анализа, опыт управления сложными процессами обучения и воспитания.

Анализ связей педагогики с другими науками позволяет определить следующую логику взаимодействия педагогики с иными отраслями человеческого знания:

Ø использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук (связи с философией, этикой, эстетикой, психологией и т.д.);

Ø творческое заимствование и использование методов исследований, применяемых в этих науках, использование определенной терминологии (из психологии, социологии, экономики, медицины, физиологии человека и т.д.);

Ø применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в медицине, психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии и других науках;

Ø участие педагогики в комплексных исследованиях человека (возникновение новых отраслей педагогического знания на стыке с разными науками, связи с антропологией).

 

 

Гражданское воспитание - это организация в педагогическом процессе разнообразной деятельности учащихся, предполагающей формирование гражданского сознания, которое дает человеку возможность осознать социальные процессы и явления, свои поступки и действия с позиций интересов общества.

В настоящее время в Республике Беларусь содержание гражданского воспитания в школе определяется работой учителей, воспитателей по формированию национального самосознания учащихся (приобщение детей к национальной культуре Беларуси), по патриотическому и интернациональному воспитанию.

Содержание патриотического и интернационального воспитания в учебной и внеучебной деятельности реализуется с помощью многообразных форм и методов. Важную роль в нем отыгрывает работа по изучению государственных символов Республики Беларусь – Герба, Флага, Гимна, символики других стран.

Особо следует сказать о роли эстетического воспитания в развитии и формировании личности школьника. Слово «эстетика» в переводе с греческого (aisthetikos) означает “чувственно воспринимаемы, имеющий отношение к чувственному восприятию. Сегодня оно означает науку о прекрасном, о чувствах, переживаниях прекрасного.

Эстетическое воспитание имеет главным объектом воздействия эмоции, чувства людей. Оно не менее актуально, чем развитие интеллекта, формирование научного мировоззрения, так как «человек утверждается в предметном мире не только через посредство мышления, а и через посредство всех чувств» (К. Маркс).

Эстетическое воспитание неразрывно связано с нравственным воспитанием, поэтому в педагогической теории и практике прочно утвердилось понятие «нравственно-эстетическое воспитание».

В общем, философском плане эстетическое воспитание – это процесс формирования чувств человека в области прекрасного, то есть таких чувств, переживая которые человек оценивает явления, события, факты, предметы как красивые или безобразные, возвышенные или вульгарные, грубые или изящные и т.д.

Педагогическая наука дает узко-профессиональное определение эстетического воспитания (см. глоссарий).

По мнению Б.Т. Лихачева. Перед педагогами в области эстетического воспитания стоят прямые и косвенные задачи.

К прямым задачам относятся:

v Развитие у каждого школьника способностей восприятия эстетических явлений в искусстве и действительности, выработка у школьников умений и навыков различения прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного, трагического и комического;

v Формирование творческих способностей, умений и навыков созидания прекрасного в деятельности (учебной, трудовой, игровой), в отношениях с людьми.

Косвенными задачами Б.Т. Лихачев считает развитие эстетических восприятий, художественных способностей, умений и навыков созидания прекрасного в процессе формирования базовой культуры личности, осуществление эстетического воспитания в тесной связи с жизнью детей.

Эффективное решение данных задач, по мнению К.В. Гавриловец и И.И. Казимирской. Возможно на основе знаний и учета в реальном педагогическом процессе важнейших факторов, которые обусловливают нравственно-эстетическое развитие школьников, результативность их воспитания в целом. К таким факторам относятся:

v готовность педагога к диалогическому общению с воспитанниками, к сотрудничеству с ними, уважение мнений и личного достоинства учащихся;

v демократизация отношений между учителями и учащимися;

v наличие условий для развития интересов, склонностей и способностей каждого школьника;

v возрастание удельного веса в педагогическом процессе трудового воспитания, так как широта видения прекрасного в жизни, в искусстве, по мнению многих педагогов и психологов, открывается человеку по мере его приобщения к серьезному труду;

v эстетизация всех сторон жизни школьников.

На основании вышесказанного К.В. Гавриловец и И.И. Казимирская сформулировали следующие задачи нравственно-эстетического воспитания:

1. Создание нравственно-эстетической школьной среды развития учащихся, предполагающей эстетизацию школьного быта, обеспечение культуры межличностных отношений всех участников педагогического процесса.

2. Педагогическое просвещение родителей, приобщение их к эстетическому воспитанию детей в школе и в семье, эстетизация домашнего быта школьников, семейных межличностных отношений.

3. Включение школьников в разнообразные виды деятельности, позволяющие накапливать опыт творческого, эстетического самовыражения.

4. Приучение учащихся к анализу своей жизнедеятельности по нравственно-эстетическим критериям.

5. Актуализация всех источников эстетического опыта школьников – в учебной, внеклассной, внешкольной деятельности. Выработка единства эстетических требований и критериев семьи, школы, общества.

6. Организация систематических упражнений учащихся в нравственном поведении и эстетической творческой деятельности; преобладание действенных упражнений перед словесными формами воздействия на учащихся в процессе нравственно-эстетического воспитания.

 

Компоненты нравственно-эстетического воспитания. Нравственно-эстетическое воспитание как важнейшее средство формирования базовой культуры личности является сложным и многогранным процессом. Можно определить его общие структурные компоненты в соответствии со структурой нравственно-эстетического сознания, которое является целью воспитательных усилий педагогов в процессе обучения и воспитания учащихся:

v формирование моральных, нравственно-эстетических знаний школьников в процессе преподавания учебных предметов, во внеклассной и внешкольной работе; развитие