Солнцева Л. И., Хорош С. М.Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. — М.: Об-во слепых, 1983.

УДК 376.02 ББК 74.30

Подписано в печать с диапозитивов 24.04.2004.

Формат 84x108/32. Гарнитура «Школьная». Бумага офсетная.

Уч.-изд. л. 5,60. Усл. печ. л. 6,72. Тираж 3000 экз. Заказ № 2348

ISBN 5-94692-882-1

© Коллектив авторов, 2004

О Издательство «ЭКЗАМЕН», 2004

Оглавление

Предисловие ...........................................................      5

Глава 1. Организация коррекционно-педаго-
гической работы в группах кратковременного
пребывания ........................................................      8

Глава 2.Методика психолого-педагогического

обследования детей третьего года жизни ........    15

Закономерности психофизического развития нормально развивающихся детей третьего

года жизни............................................................ 15

Особенности развития детей третьего года

жизни с органическим поражением ЦНС ....... 20

Методика психолого-педагогического обследования ребенка третьего года жизни .... 23

Глава 3.Воспитание и обучение детей третьего года жизни с органическим

поражением ЦНС................................................. 38

Основные направления коррекционно-педаго-гического процесса с детьми третьего года

жизни с органическим поражением ЦНС........... 38

Содержание коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей третьего года

жизни с органическим поражением ЦНС........... 40

Музыкальные занятия с детьми третьего года
жизни с органическим поражением ЦНС........... 66

Глава 4.Работа педагога-дефектолога с роди­
телями в группах кратковременного
пребывания ........................................................ 81

Литература............................................................... 107

Приложение 1. Примерная модель организации
помощи детям с органическим поражением
ЦНС в группах кратковременного пребы­
вания .................................................................. 109

Приложение 2.Результаты первичного комплекс­
ного психолого-педагогического обследования
детей третьего года жизни................................... 109

Приложение 3.Пример индивидуальной програм­
мы развития ребенка раннего возраста с органи­
ческим поражением центральной нервной
системы ............................................................. 111

Приложение 4.Примерные конспекты музыкаль­
ных занятий.......................................................... 116

Предисловие

Год от года все больше детей рождается с проблемами здоровья. В то же время педагогическая наука разработа­ла и внедрила в практику методы комплексной реабили­тации детей раннего возраста с нарушениями в развитии.

Дети с нарушениями в развитии — это дети, имею­щие отставание (искажение) в психофизическом разви­тии вследствие нарушения деятельности одного или не­скольких анализаторов (зрительного, слухового, двига­тельного, речевого) или обусловленное органическим по­ражением центральной нервной системы (ЦНС). Среди детей с нарушениями в развитии отмечается большое количество детей с органическим поражением ЦНС, ко­торые рано выявляются врачами-невропатолаогами и нуждаются в комплексном медико-психолого-педагоги­ческом воздействии.

Дети с органическим поражением ЦНС составляют са­мую представительную группу среди детей с нарушения­ми в развитии. У этих детей выражена интеллектуальная недостаточность, нарушены все стороны развития: моти-вационно-потребностная, социально-эмоциональная, мо-торно-двигательная, а также познавательная деятельность (восприятие, память, мышление и речь). Последствия по­ражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникно­вения и качественном своеобразии всех видов детской де­ятельности и психологических новообразований и, глав­ное, в неравномерности, нарушении целостности разви­тия личности.

В специализированных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с интел­лектуальной недостаточностью больше всего детей дош­кольного возраста с органическим поражением ЦНС.

Очень важно в самом раннем возрасте у таких детей определить индивидуально-психологические особеннос­ти, затем разработать содержание коррекционно-педаго-гической работы с ними, а также оказать психологичес­кую помощь родителям.

Одной из новых организационных форм коррекцион-ной поддержки детей раннего возраста с нарушениями психофизического развития являются группы кратков­ременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида либо в дошкольном учреждении комбинированного вида (Письмо Правитель­ства Российской Федерации от 29.06.99 №129/23-16).

Авторы пособия предлагают системный подход к кор-рекционно-педагогической работе с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦНС в условиях групп кратковременного пребывания в дошкольных об­разовательных учреждениях компенсирующего или комбинированного вида. Мы не зря выделили именно эту возрастную группу. Ведь в именно в 3 года начинают строи­ться помимо уже существующих отношений «ребенок— взрослый» отношения «ребенок—сверстники». К этому возрасту для родителей становятся очевидными пробле­мы в развитии малыша (не говорит, труден в поведении, не играет, не проявляет интереса к сверстникам).

В методическом пособии рассказывается, как органи­зовать коррекционно-педагогическую работу с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦНС в условиях групп кратковременного пребывания; дается методика психолого-педагогического обследования; из­лагается содержание коррекционно-развивающего обуче­ния и воспитания детей; показывается работа педагога-дефектолога с родителями.

Авторы делятся своим опытом, но коррекционно-пе-дагогическая работа предполагает большую гибкость. Время освоения содержания строго индивидуально и за­висит от целого комплекса причин, определяющих струк­туру нарушения у конкретного ребенка. Представленные в пособии материалы, изложенные в соответствии с ос­новными линиями развития ребенка, помогут в разработ­ке индивидуальной программы обучения воспитанников.

Распределение материала в соответствии с основны­ми линиями развития ребенка раннего возраста дает воз­можность учитывать онтогенетический принцип разви­тия, а также индивидуальные и возрастные особенности

развития каждого воспитанника при построении коррек-ционно-образовательного процесса. Это позволит сформи­ровать ведущую деятельность (предметную), т.е. то, что своевременно не появилось у проблемного ребенка, со­здать основные предпосылки к возрастным психологи­ческим новообразованиям (восприятие, наглядно-дей­ственное мышление, потребность в общении и речь), сде­лать воспитательный процесс целостным, а обучение — непрерывным.

Содержание индивидуальной программы разрабаты­вается на основе информации и анализа собранных дан­ных, полученных в процессе психолого-педагогического обследования ребенка и в результате анализа социальных условий его воспитания (беседа с его родителями, наблю­дения за характером взаимодействия матери со своим ре­бенком). Специалисты дают оценку «актуального» и «по­тенциального» уровня развития ребенка, определяют ха­рактер и степень выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность индивидуальных трудностей ребенка, определяют сферы воздействия в целях коррекции или сглаживания остро­ты проблемы.

Методическое пособие адресовано педагогам (педаго-гам-дефектологам, музыкальным руководителям, педа­гогам-психологам), работающим с детьми, имеющими органическое поражение ЦНС, в условиях групп крат­ковременного пребывания, в центрах психического здо­ровья, реабилитационных центрах, а также руководите­лям этих дошкольных учреждений.

Эта книга представляет собой обобщение и осмысление первого опыта экспериментальной работы с детьми ран­него возраста с органическим поражением ЦНС, которые посещали группу кратковременного пребывания в Инсти­туте коррекционной педагогики РАО, а в дальнейшем были включены в группы дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида для детей с наруше­нием интеллекта (умственно отсталых).

Глава 1

Организация

коррекционно-педагогической работы в группах кратковременного пребывания

Многолетние исследования и опытно-эксперимен­тальная работа ученых и практиков показали, что сте­пень эффективности коррекции вторичных отклоне­ний в развитии и формирования компенсаторных ме­ханизмов зависит от следующих факторов:

• раннего выявления и раннего начала целенаправ­
ленной коррекционно-педагогической работы;

• содержания и методов обучения и воспитания;

• своевременного включения родителей в коррекци-
онно-педагогический процесс;

• реализации единства требований к воспитанию и
обучению ребенка в семье и дошкольном образова­
тельном учреждении;

• правильных форм взаимодействия разных специа­
листов, участвующих в комплексной реабилитации
ребенка с нарушениями в развитии.

Появилась возможность создать новые организаци­онные формы оказания коррекционной поддержки детям с нарушениями развития.

При уточнении первичного нарушения и определе­нии специфических образовательных потребностей де­тей (по заключению ПМПК) коррекционная поддерж­ка организуется в группах кратковременного пребы­вания ребенка в дошкольном образовательном учреж­дении компенсирующего или комбинированного вида.

Цель деятельности групп кратковременного пре­бывания — оказание помощи детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС, а также оказание психолого-педагогической помощи их родителям.

Коррекционная работа в этих группах строится на основе единства требований к воспитательному про­цессу в семье и дошкольном образовательном учреж­дении.

В группах кратковременного пребывания создают­ся специальные условия для обеспечения чувства за­щищенности, где педагоги создают атмосферу психо­логического комфорта, формируют навыки адаптив­ного поведения в новых социальных условиях, способ­ствуют появлению возрастных психологических ново­образований, коррекции и предупреждению вторич­ных отклонений в развитии малыша. К специальным условиям относятся: адекватные способы общения взрослых с ребенком; создание предметно-развиваю­щей среды (дидактические пособия и материалы, игрушки); материально-техническое оснащение (спе­циальное пространство, специальное оборудование — спортивный инвентарь, стол, стульчики, видео и аудиоаппаратура и др.); разработка индивидуальных программ воспитания, обучения и развития на каждо­го воспитанника.

Содержание индивидуальной программы состоит из двух частей. Первая часть посвящена коррекционно-развивающему обучению ребенка, вторая — работе специалистов (педагога-дефектолога, педагога-психо­лога, музыкального педагога, врача-невропатолога или детского психиатра) с родителями.

Разработку программы для проведения коррекци-онно-педагогической работы с ребенком необходимо начинать с психолого-педагогического обследования уровня сформированности основных линий развития: социальной (формы общения — вербальные, невербаль­ные; способы усвоения общественного опыта — совме­стные действия, указательный жест, подражание, дей­ствия по образцу и словесной инструкции), физичес­кой (основные движения, развитие ручной и мелкой моторики), познавательной (сенсорное развитие, фор­мы мышления, представления об окружающем, раз­витие речи, предметно-игровая деятельность, предпо­сылки к продуктивным видам деятельности). Содер­жание программы должно включать в себя задачи, методы и приемы работы с ребенком, учитывающие

актуальный уровень основных линий развития ребен­ка и его потенциальные возможности, т. е. зону бли­жайшего развития. Кроме того, в программе указыва­ется, когда и в какие виды деятельности проблемный ребенок вступает во взаимодействие сначала с одним, а затем и с группой сверстников.

Работа специалистов (педагога-дефектолога, педа­гога-психолога, музыкального педагога, врача) с семь­ей планируется после изучения характера взаимодей­ствия матери с ребенком, а также с учетом уровня пе­дагогической компетентности родителей, анализа ус­ловий воспитания ребенка в семье. Индивидуальная программа планируется на небольшой период — на два или три месяца и разрабатывается по следующим на­правлениям:

•условия и правила проведения коррекционно-педа-
гогической работы с ребенком в семье;

•содержание работы (указываются задачи, методы и
приемы) с ребенком по основным линиям его раз­
вития;

•виды деятельности в целях формирования положи­
тельных форм взаимодействия с другими детьми;

•формы работы с родителями: консультации, обуче­
ние матери путем наблюдения за работой педагога-
дефектолога с ребенком; лекции с указанием тем,
места и времени их проведения; участие в коллек­
тивном обсуждении проблем воспитания детей в
семье.

Комплектование групп кратковременного пребыва­ния осуществляется по заявлению родителей и на ос­новании заключения психолого-педагогической и ме­дико-педагогической комиссий с учетом психофизи­ческого нарушения, имеющегося у ребенка.

В группы кратковременного пребывания дошколь­ного образовательного учреждения компенсирующего вида (для детей с нарушением интеллекта) принима­ются дети с органическим поражением ЦНС в возрас­те от рождения до 7—8 лет:

•дети раннего возраста (первых 2—3 лет жизни) с

органическим поражением ЦНС; • дети с умственной отсталостью умеренной формы;

.дети, имеющие сложную структуру нарушений; • соматически ослабленные дети с нарушением интел­лекта.

Состав группы может быть постоянным в течение одного учебного года, но прием в группу может прово­диться в течение всего года по мере поступления заяв­лений от родителей и при наличии свободных мест.

Обучение ребенка в группе кратковременного пре­бывания осуществляется 1—2 года или до его поступ­ления в образовательное учреждение.

В конце каждого года обучения психолого-педаго­гическая и медико-педагогическая комиссии по ре­зультатам обследования дают индивидуальные реко­мендации о дальнейших формах обучения ребенка.

Кратковременное пребывание детей с органическим поражением ЦНС в дошкольных образовательных уч­реждениях предполагает проведение занятий с ребен­ком различными специалистами либо ежедневно, либо несколько раз в неделю. В некоторых случаях допус­кается сокращение времени пребывания (при нали­чии тяжелой патологии, сложной структуры отклоне­ний у воспитанника и др.)

Наполняемость группы кратковременного пребыва­ния, как правило, от 6 до 10 детей, в зависимости от возраста и степени выраженности нарушений и нали­чия детей со сложной структурой нарушений. К работе с воспитанниками групп кратковременного пребывания выделяется помощник воспитателя, а также необходи­мый медицинский и обслуживающий персонал: врач-невропатолог (детский психиатр), медицинская сестра.

При выделении штатных единиц на группу и необ­ходимости введения дополнительных штатных единиц педагогического, медицинского и обслуживающего персонала можно руководствоваться Типовыми шта­тами дошкольных учреждений, утвержденными При­казом Министерства просвещения СССР от 31.12.71 № 103, и Нормативами по определению численности персонала, занятого обслуживанием дошкольных Учреждений, утвержденными Постановлением Мини­стерства труда России от 21.04.93 № 88. Должностные •обязанности педагогического и обслуживающего пер­сонала группы кратковременного пребывания опреде-

ляются Тарифно-квалификационной характеристикой (требованиями) по должностям работников Государ, ственного комитета РФ по высшему образованию от 31.09.1995 года, № 463/1268.

Итак, в чем же заключается коррекционно-педаго-гическая деятельность специалиста в группе кратко­временного пребывания в дошкольных образователь­ных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта?

Основным специалистом, проводящим коррекцион-но-педагогическую работу в группе, является учитель-дефектолог. Он изучает детей, разрабатывает индиви­дуальные программы обучения и воспитания детей в группе и в семье; составляет расписание занятий с вос­питанниками группы; проводит коррекционные заня­тия с детьми; консультирует родителей по вопросам воспитания ребенка в домашних условиях; обучает ро­дителей педагогическим приемам общения со своим ребенком.

Документация учителя-дефектолога: личное дело на каждого ребенка; индивидуальные программы на каж­дого ребенка; результаты коррекционно-педагогичес-кой работы с каждым ребенком; итоги коррекционно-развивающего обучения в группе за учебный год; зак­лючительные психолого-педагогические характерис­тики и рекомендации на каждого ребенка.

Основная форма работы учителя-дефектолога в группе кратковременного пребывания — индивидуаль­ные занятия с детьми. По возможности занятия про­водятся в небольших группах (2 ребенка), в процессе формирования у детей интереса к сотрудничеству со взрослым и с другими детьми организуется совмест­ная деятельность 3—4 детей.

Продолжительность каждого занятия с одним ре­бенком, как правило, 1 час. В это же время оказыва­ется психолого-педагогическая помощь и родителям. Коррекционные занятия с ребенком, как правило, проводятся учителем-дефектологом два раза в неде­лю, но при необходимости и по желанию родителей — чаще (через день, каждый день) или реже (один раз в неделю, один раз в две недели). Кроме того, с ребен-

ком и с родителями занимается педагог-психолог, му­зыкальный педагог, инструктор по физической куль­туре.

Если семья живет далеко от учреждения (например, в другом городе), то родители могут приезжать с ре­бенком два-четыре раза в год на одну-две недели и по­сещать коррекционные занятия ежедневно.

Содержание образовательного процесса в группе оп­ределяется программой дошкольного обучения и ин­дивидуальными особенностями воспитанников (воз­раст, структура и степень нарушения, уровень психо­физического развития).

Педагог-психолог группы изучает особенности эмо­ционально-личностного развития каждого воспитан­ника группы, участвует в составлении индивидуаль­ных коррекционных программ обучения и воспитания ребенка; консультирует родителей по вопросам воспи­тания ребенка в семье, соблюдения единых требований к нему, осуществляет преемственность в работе дош­кольного учреждения и семьи; оказывает психологи­ческую помощь матери в дошкольном учреждении, а при необходимости и в семье; ведет документацию (карта психологического обследования ребенка; жур­нал планирования и учета занятий); составляет пла­ны работы с семьей ребенка; готовит отчет о результа­тах психологической работы за год.

Музыкальный педагог принимает участие в изуче­нии воспитанников и составлении индивидуальных коррекционных программ развития на каждого ребен­ка; проводит индивидуальные занятия с детьми и за­нятия с небольшой группой, организует праздники. Совместно с другими специалистами консультирует родителей по вопросам использования музыкальных средств в воспитании ребенка; ведет документацию (планы занятий с воспитанниками, отчет о результа­тах работы за год).

Инструктор по физической культуре участвует в изучении воспитанников и составлении индивидуаль­ных коррекционных программ развития на каждого Ребенка; проводит с детьми индивидуальные и погруп-повые занятия, консультирует родителей по вопросам

закаливания и физического развития ребенка, ведет документацию (планы занятий с воспитанниками, от­чет о результатах работы за год).

Врач-невропатолог (детский психиатр) определя­ет нервно-психический статус детей, при необходимо­сти направляет на дополнительное обследование (ге­нетическое, нейрофизиологическое и др.), назначает лечение, следит за изменениями в состоянии каждого ребенка в процессе коррекционного воздействия, осу­ществляет консультирование родителей.

Медицинская сестра обеспечивает медицинский контроль за состоянием здоровья детей группы и вы­полняет медицинские процедуры в соответствии с на­значениями врача; осуществляет тесное взаимодей­ствие дошкольного учреждения с детской поликлини­кой.

Помощник воспитателя отвечает за соблюдение са­нитарно-гигиенических норм, убирает помещение.

Воспитатель участвует в организации коллектив­ной деятельности детей, занимает ребенка в то время, когда учитель-дефектолог или другие специалисты консультирует родителей.

Глава 2

Методика психолого-педагогического обследования детей третьего года жизни

Дети поступают в группу кратковременного пребы­вания по заключению психолого-медико-педагогичес­кой консультации (ПМПК) с диагнозом « органическое поражение ЦНС». Психолого-педагогическое обследо­вание ребенка является начальным этапом в систем­ном подходе к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию. Обследование ребенка, поступившего в группу кратковременного пребывания, проводится педагогом-дефектологом в целях разработки индиви­дуальной коррекционно-развивающей программы обу­чения и воспитания.

Использование представленной методики обследова­ния ребенка третьего года жизни позволяет выявить индивидуальный уровень основных линий его развития и разработать конкретное содержание коррекционно-педагогической работы с ним. Чтобы понять принцип отбора заданий для обследования, необходимо рассмот­реть психолого-педагогическую характеристику нор­мально развивающихся детей третьего года жизни.

Закономерности психофизического развития нормально развивающихся детей третьего года жизни

Нормально развивающийся ребенок третьего года Жизни особенно восприимчив к педагогическим воз-действиям. Именно в этот период жизни он продол­жает активно общаться. Общение связано с предмет­ными действиями, и оно становится не только эмо-

циональным, но и речевым. Главное в раннем возрас­те — это усвоение общественно выработанных спосо­бов действий с предметами и развитие речи.

В соответствии с положениями современной концеп­ции воспитания детей, раннего и дошкольного возрас­та развитие ребенка происходит в деятельности по ос­новным линиям развития: социальное, физическое, познавательное, и эстетическое.

Социальное развитие ребенка происходит в резуль-  тате взаимодействия и общения ребенка со взрослым и со сверстниками, формирования его представлений о себе, приобретения определенной самостоятельности.

Ситуативно-деловое общение со взрослым становит­ся формой и средством организации предметной дея­тельности ребенка раннего возраста — ведущей дея­тельности на этом этапе, связанной с овладением об­щепринятыми способами действий с предметами.

В совместной деятельности ребенок выступает на равных правах как соучастник действия, как личность. В раннем детстве общение представляет собой ситуа­цию совместной деятельности. В этом возрасте ребе­нок пользуется следующими средствами: экспрессив­но-мимическими — улыбкой, взглядом, мимикой, выразительными движениями рук и тела, вокализа­циями и т.д.; предметно-действенными — произволь­но употребляемыми усвоенными движениями (позы, удаления, вручение предметов, отталкивание от себя взрослого и т. п.); речевыми средствами общения — высказываниями, вопросами, ответами. Основные средства общения детей третьего года жизни — пред­метно-действенные операции. Совместная деятель­ность служит той основой, на которой вырастает рече­вое взаимодействие ребенка со взрослым. Возникно­вение активной речи у ребенка зависит от того, подни­мается ли он на уровень предложенного взрослым спе­цифического делового сотрудничества. В раннем дет­стве у ребенка господствует глобально-подражательное отношение к взрослому, где взрослый выполняет фун­кцию образца для подражания, руководителя, конт­ролера, эксперта по оценке знаний и умений. В совме­стной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций: во-первых, раскрывает ре-

бенку смысл действий с предметом; во-вторых, орга­низует действия и движения ребенка, передает ему тех­нические приемы осуществления действий; в-третьих, через поощрения и порицания контролирует ход вы­полнения действий ребенком.

На этом этапе резко возрастает стремление ребенка к самостоятельности, что обуславливает кризис трех лет. Его симптомы — упрямство, негативизм, протест против близких родственников, главные изменения в этот период сосредоточены вокруг «я». Психологичес­ким новообразованием кризиса трех лет является воз­никновение так называемой «системы я»; появление личного действия и чувства «я сам»; личностного но­вообразования, которое выражается в чувстве гордос­ти за свои достижения.

Расширению самостоятельности детей способству­ет формирование у них культурно-гигиенических на­выков. Под руководством взрослого ребенок третьего года жизни постепенно осваивает культурно-гигиени­ческие навыки (прием пищи, умывание, одевание, пользование туалетом).

Третий год жизни — период интенсивного физичес­кого развития. Если основные движения ребенка на втором году жизни несовершенны, что объясняется слабостью мышц, недостаточной координацией движе­ний и т. д., то на третьем году жизни движения стано­вятся более целенаправленными. Значительно улучша­ется двигательная координация — развивается согла­сованность движений рук и ног. Со стороны взрослых возрастают требования к уже сформированным движе­ниям ребенка, а число различных видов движений, которыми ребенок должен овладевать, увеличивается. Так, если детей двух — двух с половиной лет учат хо­дить по прямой дорожке, по наклонной доске и т.п., то дети двух половиной — трех лет учатся ходить по извилистой тропинке, начерченной на полу линиями. Со второй половины третьего года ребенок овладевает прыжками и бегом.

Особенно важно на этом возрастном этапе совершен­ствовать движения кистей и пальцев рук ребенка. Это стимулирует речевой центр и артикуляционный аппа­рат.

Познавательное развитие ребенка связано с его практической деятельностью и с ориентировкой в ок­ружающем мире. Под влиянием предметной деятель­ности, общения развиваются все психические процес­сы: восприятие, память, мышление, внимание, речь, но центральное место при этом занимает восприятие. Наибольшее влияние на развитие восприятия, мыш­ления и речи оказывают соотносящие и орудийные действия. Соотносящие действия — это действия, в ко­торых нужно совместить два предмета или две части предмета, учитывая свойства и качества обеих частей. При сборке пирамидок, башенок, складывании матре­шек у ребенка формируются внешние ориентировоч­ные действия: малыш методом проб и ошибок добива­ется правильного практического результата. Внешние ориентировочные действия складываются у ребенка при овладении и орудийными действиями. Орудийные действия — это действия, в которых один предмет — орудие — употребляется для воздействия на другие предметы. Ребенок в ходе обучения использует только самые элементарные предметы-орудия: ложку, чаш­ку, сачок, лопатку, совочек, карандаш и т. д. При этом важно, что он усваивает принцип использования этих предметов, что дает ему возможность перейти к само­стоятельному их употреблению в качестве простейших орудий (например, достать палкой далеко укативший­ся предмет). В процессе соотнесения, сравнения свойств и качеств предметов при помощи внешних ори­ентировочных действий ребенок переходит к новым типам, ориентировочных действий: практическому примериванию и зрительному соотнесению. Накопле­ние образов-представлений о свойствах и качествах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в сво­их предметных действиях овладевает зрительной ори­ентировкой.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего познавательного развития ребенка раннего возраста, с другой — имеет самостоятельное значение. Главная задача сенсорного воспитания де­тей третьего года — научить их выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапли­вать знания о цвете, форме и об отношениях между

_яйми. Для сенсорного развития ребенка важно, чтобы ой мог учитывать свойства предметов в практической деятельности и умел находить определенные предме­ты по просьбе взрослого.

Мышление ребенка раннего возраста — наглядно-действенное, т. е., выполняя действия с предметами, направленные на достижение цели, и видя результа­ты своих усилий, ребенок решает стоящую перед ним практическую задачу. Мышление, более чем другие формы психической деятельности, связано у него с ак­тивностью. Осваивая орудийные действия, он выделя­ет в предметах наиболее существенные и общие при­знаки, что учит его делать обобщения. Объединение предметов по их назначению возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Способ действия объектив­но является для ребенка раннего возраста тем обобщен­ным знанием, которое по своему значению для его умственной деятельности эквивалентно роли содержа­тельного понятия в познавательном развитии школь­ника.

На третьем году жизни продолжает интенсивно раз­виваться речь ребенка. В возрасте двух-трех лет он активно овладевает словарем, усваивает грамматичес­кий строй речи. В этот возрастной период происходит интенсивное развитие функций речи (фиксирующей, сопровождающей, регулирующей).

У ребенка, овладевшего речью, появляется произ­вольное поведение. Речь взрослых становится важным средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью. Уже в конце второго года жизни ребенок может выполнять простые указа­ния взрослого — отнести, взять, положить какой-ни­будь предмет. Это можно рассматривать как простей­ший вид произвольного поведения, которое опосредо­ванно речью и осознанно.

По мере совершенствования действий с предметами Ребенок двух-трех лет начинает осваивать игру, у него Формируются продуктивные виды деятельности (ри­сование, лепка, конструирование). Именно в этом воз­расте ребенок в игровой деятельности начинает исполь­зовать предметы-заместители. Это является предпосыл­кой к сюжетно-ролевой игре. Используя предметы-за-

 

местители, ребенок в определенной последовательнос­ти называет взаимосвязанные между собой действия. Исследователи подчеркивают особую роль педагога в руководстве игрой детей раннего возраста и участия в ней. Именно в совместной игре со взрослым дети ока­зываются перед необходимостью осуществлять услов­ные действия с игрушками, предметами-заместителя­ми и учатся взаимодействовать друг с другом. В ряде исследований отмечается, что игровые умения нор­мально развивающихся детей третьего года жизни весьма индивидуальны и у многих детей в этом возра­сте самые простые игровые действия только начинают формироваться.

Особенности развития детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС

Социальное развитие детей с органическим пора­жением ЦНС раннего возраста происходит не так, как у здоровых детей. В младенческом возрасте они не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт со взрослым «глаза в глаза», они не проявля­ют желания к сотрудничеству с близкими взрослыми, не стремятся к взаимодействию с другими людьми, не проявляют интереса к сверстникам.

Многие из них не могут назвать свое имя по просьбе взрослого, показать свои части тела и лица, не знают их назначение. У этих детей к трем годам не формиру­ются представления о себе и о своем «я».

Для многих из них характерны раздражительность, резкое изменение настроения. Они, как правило, уп­рямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо воз­будимы. У них задерживается формирование навыков опрятности и навыков самообслуживания.

Поскольку у детей с органическим поражением ЦНС раннего возраста отсутствует потребность к взаи­модействию с новыми людьми, у них своевременно не формируется естественная потребность подражать сверстникам. Чаще всего они оказываются изолиро­ванными от детского коллектива, попадают в ситуа­цию так называемого «социального вывиха».

физическое развитие детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС имеет ряд особеннос­тей по сравнению с их нормально развивающимися ровесниками. У них овладение прямохождением про­исходит несколько позже, чем у их сверстников с нор-щальным интеллектом. Многие из них в этот возраст­ной период только начинают ходить. Их движения отличаются неустойчивостью, неуклюжестью поход­ки, замедленностью или импульсивностью. Они не могут ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться самостоятельно по лестни­це, у них отсутствует стремление научиться бегать, прыгать.

У детей с органическим поражением ЦНС отмеча­ется недоразвитие ручной моторики: движения обеих рук не согласованы, мелкие и точные движения кис­тей и пальцев рук не развиты. Они захватывают мел­кие предметы всей ладонью, не могут выделить отдель­но каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (соединение указательного и большого паль­цев) и хватания щепотью (соединение указательного, среднего и большого пальцев).

F Познавательное развитие у детей с органическим поражением ЦНС значительно отстает от развития здо­ровых детей. Это проявляется во всех сферах психи­ческого развития: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Многие из них не проявляют инте­реса к окружающему миру: в младенчестве не рассмат­ривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в Руки, не манипулируют ими, не действуют ими. При этом подражательная способность без коррекционной Помощи не формируется. Поэтому они своевременно Не научаются специфическим предметным действиям (соотносящим и орудийным).

У них не формируется ориентировочная реакция Be только типа: «Что с этим можно делать?», но и бо­лее простая: «Что это?» Некоторые дети третьего года жизни с нарушением интеллекта могут манипулиро­вать (иногда это напоминает целенаправленное ис­пользование предмета), но в действительности ребе-нок, производя действия, не учитывает свойства и на­значение предметов. К тому же эти манипуляции

сопровождаются неадекватными действиями: ребе­нок стучит ложкой по столу, бросает машинку, обли­зывает или сосет куклу, смахивает игрушки со стола и т. д.

Отсутствие целенаправленных действий, равноду­шие к результату своих действий, неадекватные дей­ствия — все это отличает ребенка с органическим по­ражением ЦНС от нормально развивающегося сверст­ника.

К сожалению, у этих детей не формируются также предпосылки для развития других видов деятельнос­ти — игры, рисования, конструирования, зачатков тру­довой деятельности, которые при нормальном раз­витии появляются к концу третьего года жизни.

В речевом, развитии отставание начинается у та­ких детей с младенчества: вовремя не появляется гу­ление, а затем и лепет. Эти дети весьма ограниченно понимают обращенную к ним речь, не могут показать указательным жестом знакомые предметы. У них не сформирован интерес к общению с близкими взрослы­ми, к окружающим предметам, не развит фонемати­ческий слух и артикуляционный аппарат, которые являются предпосылками речевого развития.

Многие дети с органическим поражением ЦНС на­чинают говорить только после трех лет. Речь у них на­столько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения. Недоразвитие же коммуникатив­ной функции речи, к сожалению, не компенсируется другими средствами общения, в частности невербаль­ными (мимикой, жестами). У таких детей лицо лише­но мимики (амимичное), они плохо понимают жесты. Это отличает их от детей с другими психофизически­ми нарушениями (слуха, речи и др.).

Итак, дети третьего года жизни с органическим поражением ЦНС значительно отстают по основным линиям развития от нормально развивающихся свер­стников. Они нуждаются в комплексной реабилита­ции, включающей в себя как медицинское, так и кор-рекционно-педагогическое воздействие. При этом коррекционно-педагогическая работа начинается с психолого-педагогического обследования.

Методика психолого-педагогического обследования ребенка третьего года жизни

Представленная методика предполагает обследова­ние ребенка по основным линиям развития: социаль­ное, физическое, познавательное.

Целью проведения психолого-педагогического об­следования является выявление индивидуального уровня сформированности основных линий развития ребенка третьего года жизни. Обследование направле­но на выявление актуального уровня развития ребен­ка (самостоятельное выполнение заданий) и зоны его ближайшего развития (возможности ребенка в выпол­нении заданий с помощью взрослого).

Основным методом изучения в ходе индивидуаль­ного обследования является наблюдение за детьми в процессе их деятельности.

Социальное развитие.Изучение социального раз­вития включает установление характера взаимодей­ствия и общения ребенка со взрослыми; определение уровня сформированности навыков самообслужива­ния; особенностей поведения и эмоционально-волевой сферы. Социальное развитие определяется в ходе бе­седы с родителями ребенка.

Средства общения ребенка: экспрессивно-мими­ческие (улыбка, взгляд, жесты и т. д.); предметно-дей­ственные (протягивание взрослому различных предме­тов, выражение протеста и т. д.); речевые средства об­щения (высказывания, вопросы).

Характеристика контактов ребенка со взрослым: Устанавливает контакт легко и быстро; контакт изби­рательный; контакт формальный; не вступает в контакт.

Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы: активен (пассивен); деятелен (инертен); не аг­рессивен (агрессивен) к другим детям; преобладающее настроение (бодрое, спокойное, раздражительное, не­устойчивое, резкие колебания настроения).

Особенности характера ребенка: спокойный, пас­сивный, жизнерадостный, улыбчивый, раздражитель­ный, злой, упрямый, вялый, часто (редко) плачет, кон­фликтный и т. д.

Навыки в быту (уточняются в беседе с родителя­ми): самостоятельно ест ложкой; ест с чьей-то помо­щью; кормит взрослый; сосет бутылку; пьет самостоя­тельно из чашки; пьет с чьей-то помощью; поит взрос­лый; одевается самостоятельно; требуется небольшая помощь взрослого; одевает взрослый; сформирован навык опрятности (самостоятельно пользуется туале­том); не сформирован навык опрятности (своевремен­но не просится в туалет).

Чтобы понять, умеет ли малыш устанавливать кон­такт с новым взрослым и сотрудничать с ним, ему пред­лагается задание «Лови шарик» (потребуется жело­бок и шарик).

Проведение обследования: педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем взрос­лый поворачивает желобок и просит малыша прока­тить шарик по желобку: «Кати шарик!» Катать шарик надо четыре раза.

Обучение ребенка действиям: если ребенок не ло­вит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать.

Оценка действий ребенка: готов выполнить зада­ние; понимает речевую инструкцию; желает сотрудни­чать (играть) со взрослым; как относится к игре; ре­зультат.

Если ребенок не справляется с заданием «Лови ша­рик», ему предлагается более легкое задание, предназ­наченное для детей второго года жизни, «Принеси мяч».

Проведение обследования: взрослый катит мяч по ковру мимо ребенка и просит: «Принеси мяч». Игра повторяется два-три раза.

Обучение: если ребенок не идет за мячом, взрослый сам берет мяч и подает его ребенку. После того как ребенок подержал мяч в руках, взрослый просит про­катить мяч: «Кати мяч».

Оценка действий ребенка: готов выполнить зада­ние; понимает речевую инструкцию; как относится к сотрудничеству (принимает игру или отказывается играть).

Физическое развитие.В целях изучения уровня сформированности основных движений предлагаются комплексы упражнений для детей 2—3 лет, а также

специальные серии заданий для детей младшего воз­раста (1,5 — 2 лет). Каждая серия состоит из 5 упраж-нений разной степени сложности.

В процессе обследования физического развития оп­ределяется уровень сформированное™ таких основных движений ребенка, как ходьба, бег, прыжки и т.д.

В связи с тем что многие дети, поступающие в груп­пу кратковременного пребывания, не владеют речью или владеют ею в недостаточном объеме, все задания даются ребенку в вербальной и невербальной форме: в ходе обследования педагогу следует использовать естественные жесты.

Приступая к обследованию, важно помнить, что ребенок может проявлять упрямство, негативизм, от­казываться от предлагаемых заданий. Поэтому мето­дикой предусматривается использование различных способов побуждения ребенка к их выполнению. Если же ребенок начинает взаимодействовать со взрослым, но отказывается от выполнения какого-либо конкрет­ного задания, не стоит его принуждать.

При нежелании малыша действовать следует ис­пользовать другой педагогический прием: выполнять задание нужно вместе со сверстником из группы. Пе­дагог приглашает ровесника и предлагает детям спра­виться с заданием по очереди. В такой ситуации, как правило, привлекают активного ребенка, умеющего быстро устанавливать контакт с окружающими.

Следует подчеркнуть, что специалист приступает к обследованию только тогда, когда между ним и малы­шом устанавливаются доброжелательные, доверитель­ные отношения.

Если же ребенок легко вступает в контакт со взрос­лым и охотно сосредотачивает внимание на задании, ао не может его выполнить самостоятельно или вы­полняет неверно, проводится обучение. Методикой предусматривается использование фиксированных видов помощи — показ, подражание, совместные дей­ствия. После оказания помощи малышу всегда пре­доставляется возможность выполнить задание само­стоятельно.

В процессе обследования физического развития об-ращается внимание на контактность ребенка (желание

сотрудничать со взрослым), его активность. Отмеча­ется эмоциональное реагирование на поощрения илизамечания, способность обнаружить ошибочность соб­ственных действий, заинтересованность в результате деятельности.

Для обследования нужно: бревно, три кегли, две веревки, шнур, обруч, ящик высотой 10 см; длинная палка; доска, приподнятая одним концом над полом на 15—20 см.

Упражнения для детей 2—2,5 лет:

1. Ходьба в заданном направлении.

2. Бег за взрослым в заданном направлении.

3. Перелазание через бревно.

4. Подпрыгивание на месте на двух ногах.

5. Ходьба по шнуру, положенному прямо.

Упражнения для детей 2,5—3 лет:

1. Ходьба с препятствиями.

2. Ползание на четвереньках.

3. Перепрыгивание через веревку, положенную на
пол.

4. Бег между двумя линиями (наступать на линии
нельзя).

5. Ходьба по шнуру, положенному зигзагом.

Дополнительные упражнения

Упражнения для детей1,5—2-х лет, атакже для детей 2—2,5 лет,не справившихся с зада­ниями, соответствующимиих возрасту:

1. Ходьба в прямом направлении.

2. Проползание через обруч.

3. Подъем с помощью взрослого на опрокинутый
вверх дном ящик высотой 10 см.

4. Перешагивание через палку, веревку, положен­
ную на пол.

5. Ходьба по доске, одним концом приподнятой на
15—20 см над полом, и схождение с нее.

Оценка действий ребенка: готов выполнять зада­ние, выполняет задания с помощью взрослого (показ, подражание, совместные действия), умение выполнить задание после обучения, результат.

 

Познавательное развитие.Психолого-педагогическое обследование познавательного развития предпола­гает выявление уровня сенсорного развития: практи­ческой ориентировки на форму, величину, цвет; вос­приятия предметного изображения, целостного вос­приятия предметной картинки; развития наглядно-действенного мышления. Важным направлением в об­следовании ребенка является изучение уровня разви­тия у ребенка предметных действий — соотносящих и орудийных, а также предпосылок к конструированию и рисованию.

Детям предлагаются задания с учетом их возраста: одна серия заданий рассчитана на детей от двух лет до двух лет и шести месяцев, другая — на детей от двух лет и шести месяцев до трех лет (табл.1).

Рассмотрим подробно методику обследования позна­вательного развития детей.

Вставить фигурки впазы (доска Сегена).

Задание направлено на выявление уровня сформи-рованности у ребенка ориентировки на форму. В нор­ме ребенок действует методом проб.

Оборудование: деревянная (или пластмассовая) дос­ка с тремя прорезями — круглой, треугольной, квад­ратной или с шестью прорезями — круглой, квадрат­ной, прямоугольной, полукруглой, треугольной и ше­стиугольной, с шестью плоскими геометрическими фигурами, основания каждой из которых соответству­ют форме одной из прорезей.

Проведение обследования: педагог показывает ре­бенку доску, обращает его внимание на фигурки и по очереди вынимает их. Затем предлагает ребенку вста­вить эти фигурки в прорези: «Вставь все фигурки в свои прорези».

Обучение: проводится в том случае, если ребенок не понимает, что нужно делать, пытается вставить фигуру при помощи силы, т. е. не учитывает форму прорези. Педагог показывает медленно, как надо встав­лять фигурки в прорези, используя метод проб: «Вот фигурка. Мы попробуем вставить ее в эту прорезь. Сюда она не подходит. Попробуем в другую. Вот сюда под­ходит». После объяснения ребенку предоставляется возможность действовать самостоятельно. Если у него

 

не получается, надо действовать вместе с ним. Потом ему снова дается возможность выполнить задание са­мостоятельно.

Таблица 1 Задания, направленные на познавательное развитие

Наименование задания

Возраст

от двух лет

до двух лет

и шести мес.

Возраст

от двух лет

и шести мес.

до трех лет

 

Вставить фигур­ки в пазы

Три фигурки

Шесть фигу­рок

 

Спрятать шарик в коро­бочку

Две коробки

Четыре короб­ки

 

Разобрать и со­брать пирамид­ку

Из трех колец

Из четырех колец

 

Подобрать парные картин­ки

Две

Четыре

 

Подобрать цветные кубики

Два цвета

Четыре цвета

 

Сложить целую картинку из частей

Из двух частей

Из трех частей

 

Достать тележ­ку

Скользящая тесемка

Скользящая и ложная тесьма

 

Построить из палочек

Из двух

Из трех

 

Нарисовать

Дорожку

Домик

28

Оценка действий ребенка: готов выполнить зада-ние, понимает речевую инструкцию, действует целе­направленно, выполняет самостоятельно задания или после обучения; способ выполнения задания — метод проб, хаотические действия, совместные действия со взрослым; какова обучаемость во время диагностичес­кого обследования; результат.

Спрятать шарик в коробочку. Задание направле­но на выявление у ребенка ориентировки на величи­ну, наличие соотносящих действий. В норме ребенок действует методом проб.

Оборудование: 2 (3) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствую­щими крышками; 2 (3) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.

Проведение обследования: перед ребенком ставят­ся 2 (3) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от ко­робочек. Педагог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик — в маленькую коро­бочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.

Обучение: если ребенок подбирает крышки невер­но, взрослый показывает и объясняет: большой крыш­кой закрываем большую коробку, а маленькой крыш­кой — маленькую коробку. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: готов выполнять зада­ние, понимает речевую инструкцию; способы выпол­нения — метод проб, наличие соотносящих действий, хаотические действия, совместные действия со взрос­лым; какова обучаемость во время диагностического обследования; результат.

Разобрать и собрать пирамидку. Задание направ­лено на выявление уровня развития у ребенка прак-тической ориентировки на величину, наличие соотно­сящих действий, определение ведущей руки, согласо-ванности действий обеих рук, целенаправленности дей­ствий.

Оборудование: пирамидка из 3 (4) колец.

Проведение обследования: педагог предлагает ребён ку разобрать пирамидку. Если ребенок не приступает к выполнению задания, взрослый разбирает пирамид, ку  сам и предлагает ребенку собрать ее.

Обучение: если ребенок не приступает к выполне­нию задания, взрослый начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз показывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень, затем предлагает выпол­нить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: готов выполнить зада­ние, учитывает величину колец; обучаемость, отно­шение к деятельности, результат.

Подобрать парные картинки. Задание направле­но на выявление уровня развития у ребенка зритель­ного восприятия предметных картинок, понимание жестовой инструкции.

Оборудование: две (четыре) пары предметных кар­тинок.

Проведение обследования: перед ребенком кладут две предметные картинки. Точно такая же пара кар­тинок находится в руках взрослого. Психолог указа­тельным жестом показывает, что у него и у ребенка одинаковые картинки. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребен­ку, просит показать такую же.

Обучение: если ребенок не выполняет задания, то ему показывают, как надо соотносить парные картин­ки: «У меня такая же, как у тебя», при этом педагог использует указательный жест.

Оценка действий ребенка: готов выполнить зада­ние, осуществляет выбор, понимает жесты педагога; обучаемость, отношение к своей деятельности.

Подобрать цветные кубики. Задание направлено на выделение цвета как признака, на различение ина­зывание цвета.

Оборудование: цветные кубики — 2 красных, 2 жел­тых (2 белых), 2 зеленых, 2 синих (четыре цвета).

Проведение обследования: перед ребенком ставят 2 (4) цветных кубика ипросят показать такой же, как в руке у взрослого: «Возьми такой же кубик, как У меня». Затем педагог просит показать: «Покажи, где

красяый, а теперь, где желтый». Далее предлагает ребёнку по очереди назвать цвет каждого кубика: «Назови, какого цвета этот кубик».

Обучение: если ребенок не различает цвета, то пе-дагог обучает его. В тех случаях, когда ребенок раз­личает цвета, но не выделяет их по названию, его учат выделять по названию два цвета, повторив при этом название цвета два-три раза. После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение за­дания.

Оценка действий ребенка: готов выполнить зада­ние, сличает ли ребенок цвета, узнает ли их по назва­нию, знает ли название цвета; педагогом фиксируется речевое сопровождение действий; отношение к своей деятельности; результат.

Сложить разрезную картинку. Задание направ­лено на выявление уровня развития целостного воспри­ятия предметного изображения.

Оборудование: предметные картинки (2 одинако­вых), одна из которых разрезана на две (три) части.

Проведение обследования: педагог показывает ре­бенку две (три) части разрезанной картинки и про­сит сложить целую картинку: «Сделай целую кар­тинку».

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый пока­зывает целую картинку и просит сделать из частей та­кую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, взрослый сам накладывает одну часть раз­резной картинки на целую и просит ребенка добавить Другую. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: готов выполнить за­дание, каким способом выполняет — самостоятель­но, после обучения; отношение к результату; резуль­тат.

Достать тележку (скользящая тесемка). Зада­ние направлено на выявление уровня развития нагляд­но-действенного мышления, умения использовать вспомогательное средство (тесемку).

Оборудование: для ребенка в возрасте от 2 лет до 2 лет 6 мес. — тележка с кольцом, через кольцо про-

дета тесемка; для ребенка в возрасте от 2 лет 6 мес. до 3 лет — рядом со скользящей тесемкой — ложная. 

Проведение обследования: перед ребенком на дру. гом конце стола находится тележка, до которой он не может дотянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесемки, которые разведены меж- ду собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если ребенок тянет только за один конец тесемки, те-| лежка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался подтянуть тележку за оба кон­ца тесемки (соединил оба конца, либо тянул за оба кон­ца тесемки обеими руками).

Обучение: ребенок сам методом проб и ошибок вы­полняет задание.

Оценка действий ребенка: если ребенок тянет за оба конца, то отмечается высокий уровень выполне­ния. Если же ребенок тянет сначала за один конец те­семки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз, но это уже более низкий уровень выполнения. Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо и, убрав экран, предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не догадывается использовать тесемку, то это оценивается как невыполнение задания; фик­сируется также отношение ребенка к результату, оце­нивается сам результат.

Построить из палочек(«молоточек» или «до­мик»). Задание направлено на выявление уровня раз­вития целостного восприятия, умения ребенка дей­ствовать по подражанию, показу.

Оборудование: четыре или шесть плоских палочек одного цвета.

Проведение обследования: перед ребенком строят из палочек фигуру «молоточек» или «домик» и просят его сделать так же: «Построй такой же молоточек».

Обучение: если ребенок не может выполнить зада­ние по показу, его просят выполнить задание по под­ражанию: «Смотри и делай, как я». После обучения ребенку снова предлагают построить «молоточек».

Оценка действий ребенка: готов выполнить зада­ние, отмечается характер действия — по подражанию» показу; оценивается обучаемость, отношение к резуль­тату; результат.

Нарисовать (дорожку или домик). Задание направ­лено на понимание речевой инструкции, выявление готовности ребенка создавать предметный рисунок, а также на определение ведущей руки, согласованности действий рук, отношения к результату, результат.

Оборудование: карандаш, бумага.

Проведение обследования: ребенку дают лист бума­ги, карандаш и просят порисовать: «Нарисуй дорож­ку (домик)».

Обучение не проводится.

Оценка действий ребенка: понимает ли ребенок речевую инструкцию; выполняет ли специфические действия с карандашом; анализ рисунка — черкание, преднамеренное черкание, предметный рисунок; отно­шение к рисованию; результат.

Развитие речи.Обследование речи включает изу­чение понимания ребенком обращенной к нему устной речи и определение состояния его активной речи. В этих целях прежде всего ведутся наблюдения за деть­ми в процессе всего обследования. Предлагаются так­же специальные задания.

В ходе индивидуального обследования выясняется, сколько слов, обозначающих предметы и действия, ребенок знает, то есть словарный запас, уровень сфор­мированное™ фонематического слуха, умение выпол­нять словесные указания различной сложности.

Покажи картинку. Задание направлено на изуче­ние словарного запаса ребенка (существительные, гла­голы).

Оборудование: картинки с изображением хорошо знакомых ребенку предметов: кукла, мяч, мишка, Юла; тарелка, чайник, чашка, ложка; машина, поезд, автобус, самолет; яблоко, апельсин, помидор, огурец. Картинки, на которых изображено действие: девочка одевается, мальчик умывается; мальчик катается на Коньках, мама купает малыша; дети строят гараж, Дети играют в мяч; девочка пьет, доктор дает мальчи­ку лекарство.

Проведение обследования: перед ребенком раскла-дывают 2—4 картинки и предлагают показать одну из  них. Например: «Покажи, где юла (кукла, мишка)», и ребенок правильно выбирает картинку, педагог

2-2348

просит сказать, что на ней изображено. Если малыщ не может правильно выбрать картинку, взрослый де­лает это сам, называет предмет и просит малыша по. вторить.

Другой пример. Педагог просит ребенка: «Покажи где девочка одевается. Что девочка делает?» Если ребе­нок не отвечает, педагог сам говорит: «Девочка одева­ется», — и просит ребенка повторить фразу.

При этом педагог фиксирует умение ребенка назы­вать предметы (действия) звуком, слогом, звукопод. ражанием, словом или показывать жестом; отмечает­ся наличие фразовой речи (понятной или малопонят­ной для окружающих).

Выполни задание. Задание направлено на выявле­ние умений у ребенка выполнять словесные инструк­ции различной сложности, а также понимание простых предлогов (на, в, под), уровень сформированности фра­зовой речи.

Оборудование: коробка; игрушки — матрешка, со­бачка, машинка, кукла, красный и желтый кубики, мяч.

Проведение обследования: ребенку предлагают вы­полнить следующие действия: хлопнуть в ладоши; поднять руку; поставить матрешку на коробку; спря­тать мяч под стол; взять себе куклу, а педагогу дать красный кубик.

После каждого выполненного действия педагог про­сит ребенка сказать, что он сделал: «Скажи, куда спря­тал матрешку?», «Что ты мне дал? А что взял себе?» и т.д.

Если ребенок не выполняет указания, взрослому следует повторить его. Повторять задания не следует больше трех раз.

Фиксируется выполнение действий в соответствий со словесным указанием.

В процессе обследования выясняется состояние речи ребенка, при этом отмечается, употребляет ли он пред­ложения, состоящие из трех слов, употребляет ли при­лагательные и местоимения, употребляет ли предло­жения, состоящие из одного или двух слов; пользует­ся ли облегченными словами (би-би) или полными, произносит правильно некоторые слова (например-

машина), называет ли предметы и действия в момент сильной заинтересованности; пользуется ли облегчен-ными словами в момент двигательной активности, удивления, радости.

Оценка речевого развития ребенка: готов выпол­нить задание, как относится к заданию — понимает ли речевое указание, есть ли самостоятельная речь, умеет ли повторить за взрослым фразу, слова, лепет-ные слова, звуки, отсутствие активной речи.

Результаты психолого-педагогического обследования детей с органическим поражением ЦНС

Многолетний опыт работы по проведению психоло­го-педагогического обследования детей раннего возра­ста с использованием представленных методик позво­ляет определить основные параметры (показатели) ос­новных линий развития: готовность ребенка к взаимо­действию и сотрудничеству со взрослым; сформирован-ность основных движений; принятие задания, спосо­бы выполнения (самостоятельно или с помощью взрос­лого), обучаемость в процессе психолого-педагогичес­кого обследования, наличие подражательной способ­ности, интерес к результату. В соответствии с этими параметрами детей третьего года жизни с органичес­ким поражением ЦНС можно условно разделить на три группы.

К первой группе относятся дети, у которых отмеча­ется отставание от возрастной нормы в некоторых ос­новных линиях развития. Ребенок данной группы за­интересован в сотрудничестве со взрослым; у него от­мечается готовность к установлению контакта с новым взрослым, он проявляет инициативу в общении; само­стоятельно ест, одевается с помощью взрослого, у него сформирован навык опрятности. Физические упраж-аения в большинстве случаев выполняет по подража­нию в соответствии с возрастной нормой. Задания, свя­занные с познавательным развитием, выполняет пос­ле обучения. При этом он хорошо обучается, заинте­ресован в сотрудничестве со взрослым, проявляет ин­терес к результату своей деятельности; отмечается Интерес к преднамеренному черканию, имеется под-

 

ражательная способность. Понимает обращенную ц нему элементарную инструкцию, пользуется указа, тельным жестом, в активной речи использует отдель­ные слова.

Ко второй группе относятся дети, которые отста­ют от возрастной нормы по всем основным линиям развития. Ребенок неактивен и мало инициативен в общении с новым взрослым; при выполнении быто­вых процедур нуждается в помощи взрослого, навык опрятности не сформирован. Физическое развитие ниже возрастной нормы: выполняет только ту часть заданий, которые рассчитаны для детей младшего возраста, не подражает действиям взрослого. С зада­ниями, связанными с познавательным развитием, самостоятельно не справляется, а после обучения выполняет только некоторые из них, как правило, вместе со взрослым. При попытках выполнить зада­ния самостоятельно у него отмечаются хаотические движения, отсутствует подражательная способность, У ребенка нет интереса к черканию на бумаге, он не использует карандаш по назначению, не может само­стоятельно построить из палочек фигурку даже пос- ле обучения. Понимание обращенной к нему речи ог­раничено, действует только по указанию, сделанно­му жестом, в активной речи отмечаются лепетные сло- ва или отдельные звуки.

К третьей группе относятся дети, у которых отме­чается значительное отставание от возрастной нормы по всем основным линиям развития. Ребенок не про­являет интереса к взрослому, не инициативен в обще­нии с новым взрослым; при выполнении бытовых про­цедур всегда нуждается в помощи взрослого, навык опрятности не сформирован. Задания, направленные на физическое развитие, не выполняет, так как чаще всего не понимает поставленную перед ним задачу; общие движения у него неловкие, напряженные, с трудом переключается на новые движения, плохо сохра­няется равновесие. Задания, направленные на позна­вательные способности, самостоятельно не выполняет. При попытках выполнить их самостоятельно дей­ствует с предметами хаотично и неадекватно: берет игрушки в рот, стучит, кидает, т. е. ребенок не

ex, что надо делать. У него нет ориентировки на усло­вия задачи, отсутствуют целенаправленные действия, ребенок адекватно действует только совместно со взрослым (рука взрослого держит руку малыша), у него отсутствует подражательная способность. Интереса к продуктивным видам деятельности не проявляет (к черканию на бумаге, постройке из палочек). Понима­ние речи весьма ограниченно, в активной речи имеют­ся только отдельные звуки.

Глава 3

Воспитание и обучение детей

третьего года жизни

с органическим поражением ЦНС

Основные направления коррекционно-педагогического процесса с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦНС

Коррекционно-педагогическая работа в группе крат­ковременного пребывания строится на основе данных, полученных в результате психолого-педагогического обследования каждого ребенка, а также учитываются общие закономерности развития детей третьего года жизни. Исходя из этого определяется содержание кор-рекционно-педагогической работы с каждым воспитан­ником на ближайший период по основным линиям развития: социальное (формы общения и взаимодей­ствия ребенка со взрослыми, сверстниками; форми­рование представлений у ребенка о себе); физическое (совершенствование общей моторики, ручной и мел­кой моторики); познавательное (развитие восприятия, наглядно-действенного мышления, ознакомление с ок­ружающим, развитие речи); формирование предмет­но-игровых действий; формирование продуктивных видов деятельности (лепка, конструирование, рисова­ние). Содержание коррекционно-педагогического про­цесса должно быть разработано в индивидуальной про­грамме воспитания, обучения и развития каждого ре­бенка в условиях группы кратковременного пребыва­ния и семьи.

Индивидуальная программа строится с учетом следующих принципов:

• учета генетического хода основных линий развития,
предполагающего обучение с опорой на актуальный
уровень развития ребенка и зону его ближайшего
развития;

• учета возрастных и индивидуальных особенностей
развития ребенка;

. единства требований к воспитанию ребенка в дош­кольном учреждении и в условиях семьи;

. деятельностного подхода к развитию личности ре­бенка. Подход этот реализуется в рамках ведущей и типичных видов деятельности в соответствии с ин­тересом ребенка;

• коррекционной направленности воспитательного
процесса;

• доступности, повторяемости и концентричности
предложенного материла.

Требования к построению индивидуальной про­граммы обучения и воспитания. В программе опре­деляются конкретные задачи по формированию опре­деленных умений и навыков у ребенка на ближайшее время по основным линиям развития (социальное, фи­зическое, познавательное, предметно-игровые действия, формирование предпосылок к продуктивным видам де­ятельности). Кроме того, в индивидуальной программе указываются конкретные методы, приемы и упражне­ния для работы с ребенком в целях достижения постав­ленных коррекционно-педагогических задач.

Требования к проведению коррекционно-педаго-гической работы:

• налаживание эмоционального контакта и формиро­
вание адекватных форм взаимодействия близких
взрослых с ребенком;

• создание предметно-развивающей среды в соответ­
ствии с поставленными задачами воспитания и обу­
чения ребенка;

• регулярное и систематическое проведение занятий
по определенному расписанию;

• смена видов деятельности в процессе одного занятия;

• повторяемость программных задач на разном дидак­
тическом и наглядном материале;

• игровая форма проведения занятий в соответствии
с состоянием эмоционально-личностной сферы ре­
бенка;

• опора на положительные результаты, достигнутые
в той или иной деятельности ребенка;

' использование усвоенного способа действия в новых Условиях и ситуациях;

• оказание психолого-педагогической помощи роди­телям в целях создания благоприятных условий для проведения коррекционно-педагогической работы с ребенком в семье.

Индивидуальную программу воспитания, обучения и развития ребенка необходимо конкретизировать и дополнять в соответствии с динамикой его развития, а также с учетом повышения педагогической компетен­тности родителей.

Содержание коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС

Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми третьего года жизни с органическим пораже­нием ЦНС рассматривается с двух точек зрения: «Чему учить?» и «Как учить?». Образовательные потребнос­ти детей третьего года жизни с органическим пораже­нием ЦНС определяются возрастными и индивидуаль­ными особенностями, а также зависят от способов об­щения и форм взаимодействия ребенка с близкими взрослыми.

Известно, что в раннем возрасте общение и предмет­ная деятельность лежат в основе возникновения всех психологических новообразований и становления лич­ности ребенка в целом.

Исходя из возрастных особенностей, вопрос «Чему учить?» рассматривается прежде всего как формиро­вание способов общения; формирование типичных ви­дов деятельности и ведущего типа деятельности, пси­хологических новообразований; самостоятельности ребенка; личностных качеств.

Коррекционно-педагогическая работа с ребенком третьего года жизни с органическим поражением ЦНС направлена на решение двух основных задач. Первая задача — формирование тех психологических новооб­разований, которые должны быть, но еще не появи­лись у данного ребенка: умение эмоционально общать­ся, подражать, совершать предметные действия, овла­дение навыками опрятности, самостоятельность в быту. Вторая задача — формирование ведущей дея-

тельности и психологических новообразований, харак­терных для ребенка третьего года жизни: предметной деятельности, представлений о себе, совершенствова-ние восприятия, наглядно-действенного мышления, появление фразовой речи, а также формирование пред­посылок к продуктивным видам деятельности — леп­ке, рисованию, аппликации, конструированию.

Вопрос «Как учить?» рассматривается с учетом со­отношения возрастных особенностей и индивидуаль­ных мотивов и потребностей каждого ребенка. В ходе обучения детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС важно умело сочетать практичес­кие, наглядные и словесные методы воздействия. При этом главнейшим условием эффективности коррекци-онно-образовательного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребенком, где инициато­ром является взрослый и остается таковым длитель­ное время.

Задачи коррекционно-педагогической работы с каж­дым ребенком реализуются последовательно в за­висимости от уровня сформированности социального, физического, познавательного развития.

Социализацияс точки зрения педагогической нау­ки рассматривается и как процесс, и как результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, отношения к социальным явле­ниям жизни и приобретение навыков поведения, соот­ветствующих общепринятым нормам. В социальном развитии ребенка выделяются три базовых концент­ра, значимых для последующего развития личности ребенка в целом: концентр «Я сам»; концентр «Я и Другие»; концентр «Я и окружающий мир».

Основополагающим в процессе социализации ребен­ка является развитие представлений у ребенка о себе. Именно с этих представлений начинается его адапта­ция и приобщение к окружающему миру, а также ус­тановление отношений с другими людьми.

При выборе содержания и приемов работы коррек-ционно-развивающего обучения нужно создавать спе­циальные педагогические условия для налаживания сотрудничества ребенка со взрослым. Что же это за

условия? Эмоциональный контакт взрослого с ребен­ком (зрительный, слуховой и тактильный); правиль­ное определение образовательно-воспитательных за­дач, учитывающих актуальные и потенциальные воз­можности ребенка; подбор способов передачи ребенку общественного опыта, соответствующих уровню его развития.

В процессе начального этапа коррекционной рабо­ты важно сформировать у ребенка готовность к усвое­нию способов общественного опыта. Этому способству­ют совместные действия взрослого с ребенком; указа­тельный жест; подражание действиям взрослого; дей­ствия по речевому указанию.

Эти виды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятель­ности педагогом-дефектологом или обученным взрос­лым.

1. Социальное развитие — это установление проч­ных эмоциональных связей ребенка с близкими взрос­лыми; усвоение способов приобретения общественно­го опыта; формирование представлений о себе, а так­же позитивных способов взаимодействия с другими людьми. На начальном этапе коррекционной работы важно приучать ребенка в процессе общения с педаго­гом фиксировать взгляд на лице взрослого, вызывать у него улыбку. Для этого проводятся с ребенком игры: «Ку-ку», «Где Петрушка?», «Куда спрятался пету­шок?» . Далее надо расширять эмоциональное общение ребенка со взрослым в процессе чтения потешек, сти­хов, пения песенок и при этом поглаживать малыша, касаться его руками. После спетой песенки педагог ласково обращается к ребенку по имени, стремится удержать взгляд ребенка на своем лице, общается «гла-за в глаза», берет ручки ребенка и поглаживает свое лицо, говорит: «Вот у тети глазки, щечки, губы». Та­кие приемы должны повторяться на протяжении мно­гих занятий. Когда малыш освоит эмоциональные спо­собы общения, важно начать формировать у малыша невербальные формы общения со знакомыми взрослы­ми: при встрече протягивать руку, а при прощаний махать рукой — «пока», посылать «воздушный поце луй». Используя интересные, яркие игрушки надо

учить ребенка выражать просьбу и благодарность сло­вом и жестом («дай», «на»). Для формирования этих навыков проводятся следующие игры: «Спрячь игруш­ку», «Заведем игрушку», «Жил-был бычок, соломен­ный бочок, у него четыре ножки, очень острые рожки, пришел он к нам домой, покачал головой и говорит: «Где здесь Миша, я его забодаю!» В игре «Прятки с огляд­кой» взрослый, находясь за спиной ребенка, побуждает его повернуться на зов по имени; в игре «Ласковый ребенок» малыш должен показать, как он обнимает маму (папу, бабушку, дедушку), знакомую тетю.

Дети этого возраста любят игровые задания, где надо произвести какое-либо действие. Детям предлагают игры, где надо топать ногами, хлопать в ладоши: «Хлоп-хлоп ты, ладошечка, хлоп, хлоп, моя крошеч­ка», «Топни ножкой», «Спрячь ручки (пальчики)» и т. д. Во всех играх взрослые побуждают ребенка улы­баться, смотреть в глаза.

Кроме того, важно вести работу по формированию представлений у ребенка о себе. Начинается эта рабо­та с формирования зрительного образа «Я», а также формирования у воспитанников представлений о схе­ме своего тела и своем внешнем виде. В процессе кор-рекционно-педагогической работы надо научить детей выделять части тела и лица, их функции через кон­такт с человеком и с различными предметами, а так­же через действия, производимые ими; показывать и называть по просьбе взрослого расположение частей тела и лица, их функции. Формирование представле­ний о своей внешности включает в себя: узнавание себя в зеркале и на фотографиях; формирование осознанно­го зрительного восприятия своей внешности и способов сравнения себя с другими. При этом проводятся игры на восприятие себя в зеркале: «Посмотри — угадай», «Посмотри — назови»; игры на узнавание себя: «Кто там», «Улыбнись, поклонись», «Помаши ручками», «Привет!», «До свидания!», «Найди себя на фотогра­фии» . Для этого надо оформить альбом «Наш малыш», где помещаются фотографии, отражающие каждоднев­ную жизнь ребенка, его социальный опыт (например: Миша играет, Миша моет руки, папа катает Мишу на санках, Миша рисует и т. д.).

 

В социальном развитии важным направлением в работе является формирование представлений о сво­ей семье, о взаимоотношениях в ней и способах их про. явления к близким людям. Работа проводится в сле­дующем порядке: выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и двигательных реак­ций на появление их в группе, установление позитив­но-личностного контакта ребенка с близкими взрослы­ми; формирование тактильно-эмоциональных и рече­вых способов выражения привязанности, любви к близким взрослым; узнавание матери и других членов своей семьи на фотографиях; выделение своей соци­альной позиции в семье (дочь, сын). Для этого оформ­ляется альбом «Моя семья», где помещаются фотогра­фии членов его семьи, отражающие социальный опыт ребенка (например: Миша играет с папой, Миша рису­ет с мамой, Миша на празднике в детском саду с бра­том и т.д.).

Наряду с формированием представлений о себе и о семье малыша обучают способам усвоения обществен­ного опыта. Вначале необходимо добиться появления у ребенка положительного отношения к выполнению совместных действий с незнакомым взрослым. И толь­ко после этого ребенка надо обучать подражательным действиям, а затем учить его выполнять простые дей­ствия по просьбе педагога. Чтобы ребенок активно выполнял подражательные действия, с ним надо про­вести следующие игры: «Сорока-белобока, кашку ва­рила, деток кормила», «Покажи, как кулачок стучит по ладошке», «Достань игрушку из мешочка», «Спрячь шарик (игрушку) в ладошку», «Закрой коро­бочку (бутылочку)». Кроме того, детям предлагают выполнять одни и те же игровые задания, как по под­ражанию, так и по речевому указанию. Например: «Алло-алло, кто в гости пришел? Малыш, к нам при­шел Петрушка! Ах, какой Петрушка! Вот он!» Другой пример: «Сделай тук-тук по моей ладошке, вот так, вот так, по моей ладошке тук-тук!»

В целях совершенствования подражательной способ­ности детям предлагают пальчиковые игры с речевым сопровождением. Например, игра «Очки»: складывают­ся большие пальцы правой и левой руки вместе с ос-

тальными пальцами так, чтобы образовалось колечко. Колечки поднести к глазам и сказать: «Бабушка очки надела и внучонка разглядела »; игра « Стол »: левая рука сжата в кулачок, сверху на кулачок опускается ладош­ка правой руки. Взрослый говорит: «У стола четыре ножки, сверху крышка, как ладошка»; игра «Шарики»: пальчики обеих рук собраны в «щепотке» и соприкаса­ются с кончиками. В этом положении дуем на них, при этом пальчики принимают форму шара. Воздух «выхо­дит» , и пальчики принимают исходное положение. Вы­полняя эти действия, взрослый говорит: «Надуваем быстро шарик, он становится большой. Вдруг шар лоп­нул, воздух вышел — стал он тонкий и худой». При этом важно, чтобы ребенок смотрел на руки педагога и вы­полнял сам такие же движения.

В коррекционной работе по социальной адаптации большое внимание уделяется тому, как малыш воспри­нимает своего сверстника. Педагог должен сформиро­вать интерес к взаимодействию с ним. Детей учат здо­роваться друг с другом, протягивать руку для привет­ствия, брать и передавать сверстнику игрушки, улы­баться партнеру по игре, радоваться ему при встрече, называть сверстника по имени, давать свои игрушки, прощаться. Постепенно надо расширять круг общения с детьми: называть детей по имени, ласково к ним об­ращаться, радоваться при их приближении; подражать действиям детей. В этот период закрепляются невер­бальные и вербальные формы общения. Детей продол­жают учить улыбаться, смотреть в глаза, протягивать Руку при встрече со знакомыми детьми, при прощании махать рукой, говорить: «Пока», посылать «поцелуй». Здесь важно, демонстрируя действия с интересными, яркими игрушками, научить ребенка выражать просьбу и благодарность словом и жестом партнеру по игре: «Дай машину», «На юлу», «Спасибо!»

После того как ребенок научится положительно вос­принимать своих сверстников, ему надо помочь овла­деть способами взаимодействия с ними. Лучше всего это Делать в играх и упражнениях: «Кати мяч», «Сделаем бусы», «Пройдем по дорожке», «Прятки», «Лети, ша-рик» (дети вместе с педагогом по очереди подбрасывают шарик либо вверх, либо друг другу, не давая при этом

.45

ему упасть), «Пускаем пузыри» (дети учатся соблюдать очередность при надувании мыльных пузырей), «Ката­емся на качелях», «Надуем шарики» и т. д.

Сюжетные игры и продуктивные виды деятельнос­ти (рисование, лепка, конструирование) также исполь­зуются для формирования взаимодействия ребенка со сверстниками. Взрослый привлекает внимание детей, предлагая вместе поиграть: пригласить гостей-кукол, накрыть на стол для них, приготовить им обед; пост­роить домики для зверюшек, обыграть эти постройки; создать рисунки по теме: «Снег идет», «Солнечный де­нек», «Дождливая погода», «Осенние листья», «Игол­ки на елке», «Игрушки на елке»; слепить фигурки из теста, пластилина, глины (баранки для матрешек, кон­феты для кукол, блины для гостей).

Включая ребенка в коллектив, формируя у него са­мостоятельность, педагогу надо уделять внимание ов­ладению навыками самообслуживания и культурно-гигиеническими навыками. Малыш должен научить­ся есть, пользоваться ложкой, есть более твердую пищу, тщательно ее пережевывать, пить из чашки (можно через трубочку), пользоваться салфеткой во время и после еды.

Социальное развитие дает ребенку возможность адекватно вести себя в коллективе сверстников, что очень важно, поскольку именно детский коллектив является источником, движущей силой развития и условием воспитания личности.

Физическое воспитание.Развитие движений ребен­ка зависит от его деятельности, мотивов, побуждаю­щих его действовать. При совершенствовании его фи­зического развития изменяется не только характер дви­гательных умений ребенка, но и то, как он их приобре­тает. В раннем возрасте нормальный ребенок делает большие успехи на пути овладения движениями. Этот период играет огромную роль в развитии моторики ре­бенка, так как необходимо, чтобы двигательный аппа­рат подчинялся произвольному выполнению двигатель­ных задач. На третьем году жизни формируются новые способы движений — бег, прыжки, которые становят­ся доминирующими в дошкольном возрасте.

Развитие основных движений не является простым результатом созревания соответствующих нервно-фи-зиологических механизмов. Овладение движением есть процесс, происходящий в ходе практической дея­тельности ребенка. Особенно это важно для развития более тонких и точных движений пальцев рук. Появ­ление условно-рефлекторных движений, где действу­ют пальцы рук и ладони, в зависимости от размера, свойств и характера предметов, отражает не только со­вершенствование двигательной функции руки, но и усложнение аналитико-синтетической деятельности мозга ребенка.

Физическое воспитание детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС осуществляется раз­нообразными методами. При этом учитываются педа­гогические и медицинские аспекты коррекционного воздействия: подвижные игры, упражнения и игровые задания, массаж, лечебная физкультура, закаливание, плавание.

Физические упражнения должны доставлять малы­шу мышечную и эмоциональную радость. Поэтому они проводятся в форме увлекательных игр и упражнений, удовлетворяя его потребность в двигательной активно­сти. Занятия по физическому развитию поначалу про­водят индивидуально с каждым ребенком, а затем в подгруппах по 2—3 человека (с музыкальным сопро­вождением в записи или с участием музыкального пе­дагога). Длительность занятия и физические нагрузки строго индивидуальны и могут меняться в зависимости от психофизического состояния детей, времени года и т.п. Массаж, лечебная физкультура дополняют, но не заменяют занятий по физическому воспитанию.

Работа с подгруппой (2 или 3 ребенка) проводится в физкультурном зале, а в теплое время года — на спе­циально оборудованной площадке дошкольного учреж­дения.

Физические упражнения и задания направлены на совершенствование ходьбы, бега, прыжков, ползания, Лазания, метания, а также на развитие и совершенство­вание ручной и мелкой моторики. Эти занятия прово­дят педагог-дефектолог и инструктор по физическо­му воспитанию.

На начальном этапе коррекционно-педагогической работы у детей закрепляются навыки целенаправленной ходьбы по прямой дорожке. Для этого создаются ситуа­ции, в которых они учатся ходить по прямой дорожке от одного взрослого к другому (например, игра «Иди ко мне») или от одного предмета к другому, когда ребенка ставят около шведской стенки, а напротив ставят стул, на котором лежит мяч. Малышу предлагают пройти по дорожке и взять мяч. Взрослые радуются вместе с ре­бенком, хлопают в ладоши, говорят: «Вот, Миша, мо­лодец, хорошо ходит, сам взял мяч». Далее детей учат ходить по прямой дорожке самостоятельно, удерживая в руке предмет. Для этой цели на полу в большой ком­нате выкладывают дорожки из шнуров, широкой дос­ки или большого куска обоев. При этом детей подбад­ривают, поощряют, дают указания: иди за игрушкой, догони мяч, поймай лягушку, кати коляску и т. д.

Когда ребенок научится ходить по прямой дорожке хорошо, его учат удерживать в руках предметы, различ­ные по материалу, размеру, весу и форме (мячи, куби­ки, кегли, колечки, колокольчики; мешочки — с кам­нями, горохом, крупой; резиновые шарики, коробочки и т.д.), передвигаясь с ними по заданному пути.

В дальнейшем детей учат ходить по «дорожке», ко­торая похожа на «змейку», по «следам», по невысо­кой гимнастической скамейке; обучают спрыгивать со ступеньки, со скамейки. Взрослый должен учить де­тей ходить и по неровной и по мягкой поверхности. При этом детям предлагают игровые задания: «Давай перейдем ручеек», «А теперь походим по лужайке», «Соберем цветочки», «Вот какой коврик».

Далее детей обучают подниматься вверх по лесенке с поддержкой взрослого, затем самостоятельно, дер­жась за перила, а потом спускаться вниз. Для совер­шенствования этого умения вначале используются не­высокие горки, а затем и обычные лестницы.

Научив ребенка ходить, можно приступать к обуче­нию бегу. Для этого с ним играют в следующие игры: «Догони меня», «Догони мяч», «Поймай мышку» «Поймай бабочку», «Догони зайку» и т. д.

На занятиях по физической культуре большое вни­мание уделяется развитию ручной и мелкой мотори-

ки. Детей учат выполнять некоторые движения рука-ми и пальцами рук по подражанию. Педагог говорит: «Кулачками — тук-тук; кулачком по ладошке — тук-тук», «Колечки» (большой и указательный пальцы сомкнуты в колечко). Детей учат прокатывать палоч­ки (или шарики) между ладонями, брать мячи, шары, бросать их в цель. С детьми проводятся игры: «Брось шары в корзину», «Баскетбол», «Сбей кегли», «Надень кольцо», «Кольцеброс»; «Зайчики» (указательный и средний пальцы правой или левой руки подняты вверх, а остальные пальцы соединены на ладони); «Зайчики ушками шевелят» (действия по подражанию), «Шапоч­ки для пальчиков», «Колечко-колечко», «Пальчики здороваются», «Коза-коза».

Кроме того, детей учат захватывать предметы од­ной рукой, противопоставляя большой палец осталь­ным, удерживать предмет в руке, выполняя с ним оп­ределенные действия. Для этой цели проводят игры: «Возьми кольцо», «Достань погремушку», «Поиграем салютиками», «Вот какой флажок» и т. д.

В целях дальнейшего совершенствования ручной моторики необходимо учить детей выполнять целенап­равленные действия, например метание. Если ребенок затрудняется, взрослый выполняет это задание вмес­те с ребенком. Например: дети берут мячики из кор­зины и бросают их в большую мишень, укрепленную на стене или находящуюся на полу. Они учатся бро­сать мячи в цель (в корзину, обруч, доску). Сначала одной рукой, а затем двумя. Детям даются мячи раз­ного материала. Чтобы закрепить эти умения, с деть­ми проводят следующие игры: «Попади в кольцо», «Брось шары в корзину», «Прокати мяч в ворота», «Кати-лови» и т. д.

Особое внимание уделяется выполнению заданий и Упражнений, которые сопровождаются речью педа­гога. Например, взрослый говорит: «Ветер дует нам в лицо», — ребенок машет руками себе в лицо; «За­качалось деревцо», — ребенок поднимает руки вверх; «Ветерок все тише, тише», — с поднятыми руками Ребенок делает наклоны вправо, влево; «А малыш все ниже, ниже», — ребенок при этих словах присе-дает.

В результате проведенных занятий по физическому развитию у детей совершенствуются следующие движе­ния: ползание, лазание, перелезание; ползание по ков­ровой дорожке, по доске, положенной на пол (ширина 30—35 см), по наклонной доске (высота 20—25 см) с подползанием под веревку (высота 30—35 см), по ска­мейке; лазание по гимнастической стенке произволь­ным способом; перелезание через 1—2 скамейки (рас­стояние 1—1,5 м одна от другой); пролезание между рей­ками лестничной пирамиды, палатки или вышки.

Кроме того, на занятиях по физическому развитию с детьми проводятся упражнения с предметами для развития целенаправленных движений и равновесия. Например, упражнения с флажками: движения рук вверх-вниз; помахивание флажком вверху над головой одной рукой; упражнения с мячом: отталкивание дву­мя руками большого мяча, подвешенного в сетке; ка­тание среднего мяча друг к другу, сидя в парах; ката­ние среднего мяча к взрослому; бег за мячом, брошен­ным педагогом; бросок мяча в корзину стоя; бросок ма­лого мяча вдаль и бег за мячом (расстояние 30—40 см). С детьми проводятся упражнения, которые выполня­ются по показу: ходьба по дорожке, выложенной из каната (ширина 30—35 см); ходьба по доске с припод­нятым краем (высота 15—20 см). Детям предлагаются следующие подвижные игры: «Котята», «Зайчики прыгают», «Догони мяч», «Птички полетели», «По­бежим по дорожке», «Пройдем по камушкам», «Беги — ловлю», «Птички в гнездышках», «Догоню, дого­ню», «Лошадки».

Главное в занятиях по физическому воспитанию — сформировать у детей интерес к овладению основны­ми движениями (ходьбой), способность подражать дви­жениям и действиям взрослого.

Познавательное развитие.Стремление к познанию окружающего мира пронизывает все сферы детской деятельности в раннем возрасте при нормальном раз­витии, придавая ребенку раннего возраста неповтори­мый облик практического исследователя. Большое зна­чение для развития познавательной активности детей раннего возраста имеет стремление не только рассмат-

ривать предметы, но и действовать с ними: расчленять, соединять, конструировать из предметов, эксперимен­тировать с ними. Под влиянием предметной деятель­ности, общения и игры в раннем возрасте развивают­ся восприятие, мышление, память и другие познава­тельные процессы. Наиболее интенсивно развивается восприятие. Оно составляет центр сознания ребенка. Восприятие — фундаментальная психическая функ­ция, обеспечивающая ориентацию ребенка в окружа­ющем мире.

Развитие восприятия связано со словом. Слово, обо­значающее предмет, несет в себе обобщенное знание, что создает для ребенка зону его дальнейшего разви­тия. Использование опредмеченных слов-названий помогает развитию и углублению восприятия различ­ных качеств предметов (величины, формы, цвета, фун­кции).

В практической деятельности у ребенка развивает­ся не только восприятие, но и мышление, которое в этот период имеет наглядно-действенный характер. Путем практического экспериментирования ребенок открывает новые средства для достижения целей. На­пример, достает один предмет с помощью другого: за­катившийся мячик с помощью палки (лопатки, щет­ки), встает на стул, чтобы дотянуться до висящего шарика.

К концу третьего года у нормально развивающего­ся ребенка ознакомление с окружающим миром при­обретает ярко выраженный познавательный характер. Дети активно стремятся получить информацию об ок­ружающем мире, задавая взрослому множество воп­росов типа: «Где ночует солнышко?», «Где живет лиса?», «Что ест слон?» и т. п.

Коррекционно-педагогическая работа по познава­тельному развитию детей третьего года жизни с орга­ническим поражением ЦНС направлена на сенсорное воспитание, формирование наглядно-действенного Мышления, ознакомление с окружающим миром, раз­витие предметно-игровых действий, развитие речи и коммуникативных способностей, формирование игро­вых действий и предпосылок к продуктивным видам Деятельности.

Сенсорное воспитаниенаправлено на развитие у ребенка ориентировочно-исследовательских действий, восприятия предметов с точки зрения их функциональ­ного назначения, ориентировки на свойства и качества предметов: форму, величину, цвет, целостное воспри­ятие. Сенсорное воспитание включает в себя развитие зрительного, слухового, тактильно-двигательного и вкусового восприятия, закрепление воспринятого предмета и свойства в слове, а также формирование взаимосвязи между всеми анализаторными система­ми (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной).

На первых занятиях педагог направляет свои уси­лия на удовлетворение потребности ребенка в эмоцио­нальном насыщении, предметной новизне; на обеспе­чение развития познавательных функций руки и сен­сорно-двигательной координации в процессе манипу­лирования, на пробуждение познавательной активно­сти: «Что это?», эмоционально-делового общения со взрослым, пробуждение речевой активности.

Важно при этом учить детей фиксировать взгляд на предмете, который находится в руке, прослеживать за движущимся предметом — вправо, влево, вверх, вниз. Большое внимание на занятиях уделяется восприятию детьми различных предметов и игрушек, которые их окружают. Педагог постепенно обыгрывает с детьми различные игрушки, показывая им, что с игрушками можно выполнять различные действия. Так, напри­мер, педагог приносит различные коробочки, мешоч­ки, привлекая ребенка вместе открывать коробочки, спрашивает: «Что там? Давай достанем из коробочки игрушку. Вот юла, она крутится. А вот в мешочке — другая игрушка, мячик, он катится» и т. д. Затем де- тям предлагают выделить эти игрушки среди других предметов, указать на них жестом, принести, поиграть с ними.

После того как дети научатся выделять и воспри- нимать некоторые предметы и игрушки, работа про­водится по развитию и совершенствованию ориенти- ровочной деятельности на свойства и качества пред- метов. Вначале детей учат различать предметы по фор-  ме. Детям предлагают игровые задания: закрывать крышкамикоробочки, разные по форме, опускать фи-

гурки в разные прорези, вставлять фигурки в пазы, разные по форме; раскладывать предметы в две емкос­ти: в коробку — кубики, в миску — шарики. Результат практических действий ребенка взрослый обобщает жестом и словом. Например: «В коробке все такие — кубики, а в миске все такие — шарики». Кроме того, уделяется внимание развитию тактильно-двигательно­го восприятия, где ребенка учат доставать из мешочка разные по форме предметы, опираясь на тактильный образец: «Достань такой кубик (или шарик)», предла­гается выбирать из двух форм.

После этого детей учат выбирать предметы опреде­ленной формы из трех форм по речевой инструкции. Затем учат детей выполнять первую группировку по одному признаку (по форме): проводится игра «Что катится?». Результат выполнения задания детьми пе­дагог обобщает жестом и словом: «Здесь все круглые, катятся, а здесь — угол, угол не катятся — это куби­ки». Для закрепления умений у детей выполнять эле­ментарную группировку предлагаются следующие игры: «Принеси все такие игрушки», «Достань из ме­шочка все круглые предметы», «Достань из мешочка все кубики», «Давай соберем все шарики», «Сложим все кубики в тележку».

Наряду с развитием ориентировки на форму прово­дится работа по развитию у детей ориентировки на ве­личину предметов. При этом важно научить детей брать маленькие предметы одной рукой, большие — Двумя руками (шарики, мячики, кубики, матрешки, машинки и т.д.), опускать различные по величине предметы в разные коробки: раскладывать их в две коробки — в одну маленькие, в другую — большие.

Далее детям предлагают выполнять задания с раз­личными дидактическими игрушками: разбирать и складывать двухместную матрешку (яичко, кубики-^вкладыши); собирать пирамидки с учетом величины Колец (из трех колец).

Важным направлением в развитии зрительного восприятия являются задания, направленные на со-отнесение игрушки с ее изображением на картинке. Здесь также учат детей выделять парные картинки (грибы, куклы, елочки, пирамидки, домики). Детям

предлагают выполнить следующие инструкции: «По­кажи, где такая картинка. Выбери парные картин­ки» в дидактической игре «Лото малышам».

Кроме того, проводится работа по развитию у детей ориентировки на цвет. Детям предлагают игры и упраж­нения, направленные на выделение (сличение) вначале желтого цвета: «Возьмем желтый мешочек», «Привя­жем к желтому мешочку желтую веревочку», «Возьми шарик такой, как у меня, желтый», «Построй желтую дорожку», «Рассмотрим игрушки», «Соберем все жел­тые игрушки в желтый мешочек», «Выложим желтый цветочек (из мозаики)», «Желтые цыплята», «Найди желтую полянку», «Найди домик для бабочки». При этом вначале осуществляется выбор желтого цвета толь­ко из двух цветов, а затем из трех, четырех. После это­го детей учат называть желтый цвет. При этом прово­дятся следующие игры: «Назовем мячик для мишки», «Какой шарик поймал? », «Найди и назови вагончик для матрешки», «Привяжем ленточки к шарикам», «Спря­чем бабочек в свой домик», «Спрячем мышек от кош­ки». Далее детей учат выделять по очереди следующие цвета: красный, зеленый, синий.

Также проводится работа по формированию целос­тного восприятия предметов: детей учат собирать иг­рушки из двух частей (гриб, собачку, паровоз, домик); складывать разрезные картинки из двух частей, а за­тем из трех частей.

Кроме того, у детей развивают пространственную ориентировку: знакомят с тем, что в комнате имеется окно, дверь; показывают, что один и тот же предмет может находиться в разном пространственном отноше­нии. Дети выполняют речевые инструкции, включаю­щие ориентировку в пространстве комнаты: «Поставь коляску у двери», «Поставь машинку у окна», «По­ставь матрешку на (под) стол», «Спрячь машинку под (на) стол». Затем с детьми проводят игры, где дети сами находятся в разном пространственном расположении: «Игры-прятки», в которых дети сами прячутся у окна (под столом, у двери), при этом педагог каждый раз обобщает в своих высказываниях, где наши дети: «Вот они, мои детки, они спрятались у окна», «Вот мои дет­ки, они сидят под столом» и т. д.

При сенсорном воспитании особое внимание уделя­ется развитию слухового восприятия, слуховых ори­ентировочных реакций. Детей учат сосредотачивать внимание и поворачивать голову на звучащую игруш­ку, на голос взрослого, находящегося вне поля зрения ребенка; эмоционально реагировать на голос матери. Обучают их по-разному реагировать на спокойную и плясовую мелодию. При этом используются следую­щие игры и упражнения: «Поиграем на барабане» (ме­таллофоне, бубне, пианино), «Угадай, где звенит», «Ножки топают, ручки хлопают» и т. д.

Затем детей учат различать звучание музыкальных инструментов (шарманку-бубен; свирель-колоколь­чик; металлофон-пианино — выбор из двух, игра «Уга­дай, на чем я играю»). Далее формируется у детей ори­ентировка на бытовые шумы, для этого проводятся игры: «Угадай, что шумит?» (вода льется из лейки, горох сыплется из банки; звучит заводная игрушка, звенит телефон) (выбор из двух). Затем продолжается работа с детьми по совершенствованию слухового вни­мания, восприятия и фонематического слуха. Детей учат различать и называть неречевые и речевые зву­ки, используя игры: «Назови, что звучало (что шуме­ло)», «Угадай, кто в гости пришел?», «Угадай, кто в домике живет?», «Угадай, где звенит звонок (дверь, телефон)», «Найди, где в комнате музыка» и др.

Таким образом, главное в этой работе — сформиро­вать у детей интерес к окружающим предметам и эле­ментарную ориентировку на внешние свойства и каче­ства предметов.

Формирование наглядно-действенного мышле­ния.Развитие мышления у детей раннего возраста тес­но связано с восприятием, оно возникает в практичес­кой деятельности и направлено на ее обслуживание.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с Поражением ЦНС начинается с формирования предпо­сылок к становлению наглядно-действенного мышле­ния.

Вначале важно научить детей выполнять целена­правленные действия с предметами. Для этого детям Предлагают следующие игровые задания: «Поймай

шарик», «Кати мячик», «Прокати шарики через во­рота», «Покатай зайчиков», «Перевези кубики», «По­сади грибы», «Посади елочки», «Пересыпь крупу (го­рох, фасоль, чечевицу)», «Собери шишки (желуди)», «Собери колечки» и т. д.

Наряду с этим необходимо научить детей использо­вать вспомогательные средства (тесьму, ленточки, ве­ревки, палочку) при выполнении предметно-игровых заданий: «Покатай матрешку», «Поймай рыбку», «На­дуем шарики и привяжем ленточки», «Прокати ма­шинку», «Поймай шарик за веревочку», «Зайка пры­гает», «Перевезем игрушки в тележке» и т. д.

В дальнейшем у детей формируются орудийные дей­ствия. Для этого с детьми проводятся следующие игры: «Достань шарики сачком», «Пересыпь чечевицу лож­кой», «Достань тележку», «Достань камешки из бан­ки», «Поймай рыбку», «Забей гвоздики», «Построим заборчик», «Шарики и молоточек», «Покатай кукол­ку в тележке», «Сварим кашу», «Отрежь ножом кусо­чек теста», «Наберем воду кружкой», «Испечем бли­ны», «Сделаем куличики», «Нальем воду в аквариум» (используется ложка, чашка).

Затем большое внимание уделяется формированию у детей представлений о функциональном назначении бытовых предметов (чашка, ложка, стул, ножницы, карандаш, лейка, веревка). Для этой цели проводятся игры и упражнения: «Угости мишку чаем», «Нарисуй ленточки», «Полей цветок», «Поиграй с воздушными шариками», «Покатай матрешку в тележке», «Куклы пришли в гости», «Привяжи тесемки к тележкам», «Достань воздушный шарик», «Угости зайку», «Ис­печем пироги». Каждый раз после проведения игры педагог обобщает действия детей в словесных выска­зываниях.

После того как у детей появятся целенаправленные действия с предметами и они познакомятся с функци­ональным назначением предметов, и начинается пе­дагогическая работа по формированию наглядно-дей­ственного мышления.

Вначале детей знакомят с практической проблемной задачей и проблемной практической ситуацией. Для этого проводятся дидактические игры: «Заведи игруш-

.

.

кy», «Достань ключик», «Достань воздушный шарик», «Покорми зайчика», «Достань тележку», «Достань ма-шинку», «Поймай рыбку», «Лови шарики», «Покатай куколку», «Забей шарики», «Достань игрушку», «До­стань мячик» и т. д. Во всех этих играх обращается внимание ребенка на то, что если рукой цель-игрушку достать нельзя, то надо искать предмет-орудие или предмет-средство, с помощью которого можно достичь цели (достать игрушку). После того как ребенок выпол­нит задание, взрослый обобщает в своих высказывани­ях последовательность действий ребенка и конечный ре­зультат: «Молодец, Миша, ты сначала рукой пытался достать ключик, но не достал. Ключик висел высоко, а ты маленький. Затем ты искал, что поможет тебе дос­тать ключик. Ты догадался, взял стульчик, поднес к шкафу, встал на стульчик и достал ключик».

В дальнейшем детей учат переносить знакомые спо­собы решения проблемных практических ситуаций и задач в новые условия, используя при этом различные вспомогательные средства и предметы — орудия. При этом детей учат фиксировать результат действий в сво­их высказываниях. Для этого проводятся игры: «Зве­ни, колокольчик», «Достань тележку», «Что лежит в коробке», «Достань камешки», «Поймай рыбку» и т. д. Важной при этом остается задача развития у детей фик­сирующей и сопровождающей функций речи. Эти зада­чи решаются в процессе проведения с детьми дидакти­ческих игр и упражнений: «Заведи игрушку», «Достань мяч», «Построй мостик», «Построй заборчик» и др.

Главное в этой работе — подвести детей к тому, что­бы у них появилась ориентировка на использование вспомогательных средств или орудий в той ситуации, Когда игрушку-цель рукой достать нельзя (игрушка на­ходится либо высоко, либо далеко).

Ознакомление с окружающимнаправлено на рас­ширение и совершенствование у детей чувственного опыта, восприятие природных объектов и природных Явлений, формирование элементарных представлений об окружающей действительности.

При ознакомлении детей с окружающим миром главное — сформировать у них познавательный инте-

pec к предметам и явлениям окружающей действитель­ности. В комнате, где дети занимаются, создается спе­циальная ситуация, когда им дают игрушки, предме­ты, которые находятся в коробочке (или в сумочке, пакетике, под салфеткой). Прежде чем дать ребенку эту игрушку (предмет) для занятий, взрослый спраши­вает: «Что там? Давай посмотрим». Педагог активи­зирует действия ребенка: открыть коробочку, достать оттуда игрушку, достать игрушку из мешочка, разви­вая тем самым интерес к тем предметам, которые его окружают.

Важно также, чтобы дома взрослые обращали вни­мание ребенка на предметы ближайшего окружения: «Где телевизор? Где диван? Где стульчик? Там Миша сидит. Вот кроватка, Миша там спит, баю-бай. Глазки закрывает Миша»; на окружающих животных: «Где собачка? Вон она побежала. Она лает — гав-гав. Где птичка? Вон ворона. Она кричит — кар-кар. Крылыш­ками машет, полетела высоко-высоко».

Затем надо учить детей выделять предметы и явле­ния окружающей действительности по словесной инст­рукции: «Вот наши игрушки, соберем их в корзину (в коробку)», «Где кукла? Давай спрячем куклу!», «Где Мишино пальто? Наденем пальто, Мише будет тепло!». Внимание ребенка обращают на события в каждоднев­ной жизни: «Вот пришла мама», «Мама дома», «Папа уже ушел — нет папы», «Вот кто-то там идет. Посмот­рим, кто же к нам пришел? Это бабушка к нам пришла», «Вот телевизор, включили, смотрим телевизор», «Сей­час выключим его, уже не работает телевизор» и т. д.

Основным направлением при ознакомлении детей с окружающим является знакомство их с предметным миром и с функциональным назначением этих предме­тов: «Покажи, чем будем кушать? Вот она, ложка, ку­шать будем ложкой. Покажи, из чего будем пить? Пить будем из чашки»; «Покажи, в чем будем готовить суп?» «Покажи, на чем поедем домой?»; «Покажи, что будем надевать на себя?»; «Покажи, где куртка? Куртку на­деваем, когда идем гулять»; «Покажи, что надеваем на головку, когда идем гулять»; «Покажи, что наденем на ножки, когда идем гулять» и т. д.

.

Затем детей учат соотносить предметы окружающей действительности с их изображением на картинках: «Покажи на картинке, где такая игрушка?», «Прине­ся игрушку, такую, как на картинке», «Разложи иг­рушки к своим картинкам», «Найди такую картинку», «У кого такая картинка» и т. д.

В дальнейшем детей учат выделять предметы (по­суду, одежду) по функциональному признаку, узнавая их изображения на картинках: «Покажи, в чем будем варить суп? Вот она — кастрюля, в ней будем варить суп. Покажи, где чайник? В чайнике будем кипятить воду. А потом заварим чай. Покажи, чем будем резать огурец? Вот нож, будем резать огурец» и т. д.

После этого детей знакомят с группировкой предме­тов по функциональному назначению. Для этого с ними проводятся следующие дидактические игры: «Разло­жим предметы в две коробочки». В одну дети ставят по­суду, в другую — игрушки. Педагог обобщает: «В этой коробочке находятся все игрушки, а в этой — посуда. Поставим наши игрушки на полочку», «Где наши иг­рушки? Давай их найдем и поставим на полочку. А теперь поставим посуду в буфет. Где наша посуда? Давай ее поставим в буфет. Вот одежда для куклы Кати, ее надо повесить в шкаф» и т. д.

Наряду с ознакомлением детей с предметным ми­ром проводится работа по обогащению их представле­ний об окружающей действительности и явлениях при­роды. На прогулке внимание детей обращают на то, что вокруг происходит, взрослый говорит: «Посмот­рим, что на улице. Дождь идет, вокруг много воды»; «Машина едет, машина уехала»; «Кто там ходит. Вот там дядя идет. Девочка с мамой идут и разговарива­ют. А вот мальчик едет на велосипеде» и т. д.

Далее внимание детей обращается на причинно-следственные связи в явлениях природы, жизни лю-дей. Например: «Ветер дует — деревья качаются, лис-тья летят; дождик идет — дорожки мокрые, лужи, люди идут с зонтиками. Стало холодно, люди надели теплые пальто, куртки; выпал снег — дети катаются на санках».

Кроме того, взрослые знакомят детей с окружающи­ми их животными, птицами и способами их передви-

жения: «Вот птичка, она летает. Посмотри, как она крылышками машет. Вот кошка, она бегает. Вот соба­ка, она тоже бегает. Там лягушка, прыгает, квакает». Таким образом, педагогическая работа по ознаком-лению с окружающим направлена на развитие позна­вательной активности детей к окружающей действи­тельности, формированию у них адекватного поведе­ния в окружающем мире.

Формирование предметной и предметно-игровой деятельностинаправлено на обучение детей умению брать предметы одной рукой, двумя руками, удержи­вать их, уметь выпускать, ставить на определенное место. В целях формирования этих навыков проводят­ся следующие игры и упражнения: «Брось шарики в коробку», «Открой домик» (открывать коробочки), «Соберем шишки в корзину», «Сними колечки», «Пе­ренеси игрушки», «Стучи в барабан (бубен)», «Собе­рем мячики в корзину», «Расставим игрушки на по­лочки», «Пересыпь чечевицу в коробочку» (действо­вать двумя руками), «Протолкни шарик». При появ­лении затруднений в выполнении этих заданий исполь­зуются совместные действия.

Затем детей учат брать предметы двумя или тремя пальцами (указательный тип хватания или хватания «щепотью»). С детьми проводятся игры: «Посадим гри­бы», «Расставим елочки», «Покатаем котят» (в машин­ке, на паровозике, на качелях), «Посадим зверюшек в тележку», «Разложим шарики в свои домики», «По­ставим матрешек в вагончики», «Покормим колобка», «Опустим фасоль в бутылочку». При затруднениях в выполнении этих заданий используются совместные действия.

Большое внимание уделяется развитию у детей со­относящих действий: детей учат снимать и нанизывать колечки на пирамидки, шарики — на стержень («Со­бери горку»); расставлять колышки в дырочки («По­строим заборчик»); прятать игрушки в различные ко­робочки и закрывать их крышками («Кто живет в до­мике»); вставлять в прорези соответствующие фигурки (доски Сегена, «Зоопарк»); опускать различные фигурки в прорези коробки (выбор из двух-трех) и т. д.

Наряду с формированием соотносящих действий у детей формируются орудийные: детей учат нанизывать бусы (катушки) на шнурок; доставать предметы и иг­рушки (шарики, рыбок, уточек) сачком из воды и перекладывать их в тарелочки; вставлять в полые ку­бики шарики; пересыпать ложкой сыпучие вещества из мешочка в коробочку.

Важно также учить детей самостоятельно выпол­нять различные предметно-игровые действия с сюжет­ными игрушками: «Зайка прыгает по кочкам»; «Миш­ка топает по лесенке»; «Перевезем игрушки (кубики)»; «Покатаем зверюшек»; «Угости куклу чаем»; «Покор­ми наших кукол»; «Угости зверюшек (зайку, мишку)»; «Покачаем куклу»; «Куклы катаются в колясках»; «Покатай матрешек в тележке».

В дальнейшем у детей формируется интерес к сю­жетной игре, где также продолжают формировать иг­ровые действия в определенной ситуации. Для этой цели проводятся игры: «Куклы пришли в гости», «Уго­щаем зверюшек» (зайчика морковкой, ежика яблоч­ком, белку шишкой), «Купаем кукол» (наливаем воду в тазик, раздеваем куклу), «Одеваем куклу на прогул­ку» и т. д.

Наряду с этими играми с детьми проводятся под­вижные игры с сюжетом. В играх детей учат выпол­нять определенные элементарные роли: «Кот и мыши», «Вышла курочка гулять», «Лиса и зайцы», «Гуси-гуси», «Лошадки», «Кто в гости пришел (прискакал, прилетел)?» и др.

В процессе проведения игр детей учат выполнять Действия, характерные для определенного персонажа. В конце игры педагог обобщает в словесном высказы­вании роль каждого ребенка в игре.

С детьми проводятся сюжетные игры, где каждый ребенок выполняет определенную роль в игре. Напри-мер: «Хозяюшка» (мыть, вытирать и расставлять посуду), «Кукла проснулась», «Соберем кукол на прогулку», «Сварим обед для кукол», «День рождения у кук­лы», «Купание куклы», «Куклы пришли в гости», «Что продается в магазине?», «Кукла пришла в детс­кий сад», «Купим игрушки», «Стирка и глажение белья», «Доктор», «Дочки-матери», «Поездка в магазин»

и т. д. В целях формирования у детей интереса к сю жетной игре педагоги предлагают детям различные те атрализованные игры: «Теремок», «Колобок», «Реп ка» и т. д., где каждый ребенок выполняет ту или иную роль.

Главное в этих занятиях — научить детей играть рядом со сверстниками, сформировать потребность играть вместе, вызвать потребность к взаимодействию с другими детьми.

Развитие речи и коммуникативных способностей

направлено на формирование основных функций речи: коммуникативной, фиксирующей, сопровождающей, познавательной и регулирующей. При этом важно, чтобы на всех этапах обучения педагог учил детей при общении смотреть в лицо взрослому.

Вначале детей учат понимать обращенную к ним речь, показывать некоторые действия и знакомые пред­меты по словесной инструкции: «Покажи, где у тебя ручки?»; «Покажи, как Миша спит? (ребенок демон­стрирует — закрывает глаза)»; «Покажи, как ты иг­раешь на барабане?»; «Покажи, где Миша спит?»; «По­кажи, где зайка?»; «Топни ножкой!»; «Потрогай ушко»; «Спой песенку — а-а-а; ля-ля-ля»; «Покажи, как Миша лепит блины»; «Покажи, как Миша умеет кружиться»; «Покажи, как ты купал кукол-голы­шек»; «Покажи, как Миша здоровается с Дашей, дает ей свою ручку».

Затем детей учат выполнять какое-либо действие по ходу чтения какой-либо потешки или стихотворения. Ребенка просят при чтении знакомых стихов или по­тешек («Мишка косолапый», «Зайку бросила хозяй­ка», «Наша Таня маленькая», «Я люблю свою лошад­ку» А. Барто выполнить конкретное действие.

В занятиях по развитию речи важно, чтобы педагог пел детям песенки, рассказывал стихи и при этом об­ращал их внимание на свою артикуляцию («Серень­кая кошечка», «Услыхала уточка...», «Тра-та-та...»> «Ти-ли-бом, ти-ли-бом, загорелсякошкин дом», «Идет бычок, качается», «Зайку бросила хозяйка», «Вышла курочка гулять», «Огуречик, огуречик», «Раз, два, три, четыре, пять, вышел зайчик погулять», «Зайка к

Мише подбежал, возле Миши прыгать стал, прыг-скок, прыг-скок, догони его, дружок», «Идет бычок, кача­ется» и т. д.).

Детей учат подражать действиям губ взрослого: пи-па-пы, мо-мы, ба-бу-бы, то-ты-ту, ду-ду-до, па-па­па, ба-ба-ба-ба, да-да-да, ма-ма-ма, ля-ля-ля, делать улыбку, трубочку (повторить по подражанию), прятать язычок, щелкать язычком, доставать языком до ша­рика-конфетки; вырабатывать воздушную струю: дуть на лицо взрослого, дуть на свечу, играть на свирели, дуть на воздушный шарик, на бабочку, на уточку (ло­дочку), плавающую по воде, и т. д.

Малышей побуждают к звукоподражанию и произ­несению лепетных слов: ам-ам, би-би, баю-бай, пи-пи, па-па, ма-ма, бах, упал, топ-топ, ку-ку, ту-ту, дай-дай, вот, ау-ау, ля-ля, ду-ду, бух-бух, ко-ко-ко, мяу-мяу, ля-ля, а-а-а, кря-кря, чик-чирик, кваква, бум-бум, гав-гав, мяу-мяу, би-би, тук-тук, кап-кап, кач-кач, и т. д.

На занятиях по развитию речи детей учат показы­вать некоторые действия, предметы, изображённые на картинке: «Покажи, как Миша катает машинку. По­кажи, где рыбка? Покажи, как рыбка плывет (учить показывать движения двумя ручками)».

Далее детей учат отвечать на вопросы: «Миша, ты хочешь рисовать?» — «Да! Нет!»; «Миша, ты хочешь качаться на качелях?» — «Да!»; «Миша, хочешь в ту­алет?» — «Да!»; «Миша, будем играть в мяч?» — «Да!» Детей учат произносить отраженно отдельные слова в определенной ситуации: хочу, не хочу, упал, вода, спать, пить, сиди, гулять, копать, кушать, сок, руки, мама, папа, баба, вата, каша, мишка, лапа, туда, пока, утя-утя, упал, Ваня, Катя, Тома, Костя, Юля, Миша, Даша, стой, лови, не падать, танцуй, пой, ^гулять, пить, вот, там, так, идем, хочу, буду, нет,  Надя, папа Дима, тетя Света, тетя Лена,  Рита, тетя Лариса, тетя Ира.

Большое внимание на занятиях по развитию речи Уделяется обучению детей задавать вопросы (Кто там? Кто пришел? Где кошка?) и развитию фразо-вой речи. Ребенка учат в определенной ситуации по­корять фразу из двух слов, отражающую просьбу или

 

желание ребенка: «Дай пить», «Дай сок», «Хочу пить» «Хочу играть», «Дай куклу», «Хочу спать» и т. д. При затруднениях педагог стремится к тому, чтобы ребе­нок фиксировал свой взгляд на артикуляции губ взрос­лого. Детей учат повторять элементарную фразу из двух слов с опорой на сюжетные картинки: «Девочка идет», «Мальчик бежит», «Зайка прыгает», «Птичка летает».

В дальнейшем коммуникативная функция речи раз­вивается в процессе драматизации сказок, дидактичес­ких игр, бесед. Детей учат задавать вопросы по кар­тинке, после прочитанного рассказа, произносить раз­личные считалки, поговорки. Грамматический строй речи усваивается в речевых играх и упражнениях: «Где матрешка? Вот она под столом». «Поставь матрешку на стол». «Спрячь машинку под стол. Где же машин­ка? Вот она под столом». «Где колокольчик? Вот он, на столе. Спрячь колокольчик под стол. Где колоколь­чик? Вот он, под столом».

Главное в занятиях по развитию речи — сформиро­вать у детей потребность к речевым высказываниям.

Формирование предпосылок к продуктивным ви­дам деятельностинаправлено на стимулирование у детей интереса к процессу рисования, лепке, аппли­кации, конструированию. При этом важно у детей раз­вивать базовые предпосылки: зрительно-двигательную координацию, согласованность действий обеих рук, умения подражать действиям взрослого.

На начальном этапе необходимо развивать у детей интерес к лепке: взрослый перед ребенком лепит из теста — лепешки для матрешки, конфетки для кук­лы, баранки для матрешки, колобок для зайки. Ребе­нок трогает тесто, перекладывает его из одной руки в другую, отщипывает кусочки от большого куска, мнет тесто, вдавливает одним пальцем в большой кусок, обыгрывает поделки из теста, угощает ими кукол.

Затем детей учат по подражанию действиям взрос­лого лепить поделки, раскатывая тесто (пластилин) прямыми движениями рук (конфеты-шарики, баран­ки), а затем лепить простые предметы круглой фор­мы, раскатывая пластилин круговыми движениями

 (колобок, шарик, яблоко, пирог). При необходимости используются совместные действия.

Далее детей учат делить пластилин на две части; рас­катывать его прямыми и круговыми движениями, лепить по показу гриб, два колечка, пирамидку из ша­ров, два яблока. В дальнейшем дети учатся лепить предметы различной формы по показу: яблоко, мор­ковь, грушу, неваляшку, огурец и т. д.

Наряду с занятиями по лепке у детей развивается интерес к рисованию. Взрослый на глазах у ребенка рисует красками, при этом можно брать краску рукой, а затем кисточкой. Он изображает снежинки (или кап­ли дождя), которые падают на землю; шарик с вере­вочкой; елочку с игрушками; дорожку для зайчика; следы зайчика; колобка, который катится по дорож­ке; ежика под елочкой и т. д. Все рисунки сопровожда­ются речью педагога. Например, рисуя снежинки, взрослый говорит: «Вот они, снежинки, падают на зем­лю и ложатся, как снег. Снежинок много на земле — это снег, его много везде — на земле, на елках» и т. д. Далее дети пробуют выполнять некоторые действия с красками, рисовать мелом на доске, бумаге (или ли­нолеуме). Дети рисуют простые предметы — ленточ­ки, дорожки, травку, шарик, колобок, яблоко, руче­ек, а затем выполняют задание дорисовать веревочку к шарику, палочку к лопатке, черенок к яблоку, до­рожку для колобка, иголки к елке, ветки к дереву и т. д. Затем детям предлагают рисовать следующие предметы: клубок, дорожки, солнышко, солнышко и лучики, зернышки для птички, дождик. В дальней­шем дети рисуют знакомые предметы в определенной ситуации: колобок катится по дорожке; дождь идет; листья опадают; ежик идет по дорожке; зернышки для курочек; грибок около пенечка; яблоки на дереве, огур-цы, ягоды на кустиках. Передают небольшие элемен­ты сюжета: листья опадают с деревьев; много листьев на дорожке; цветы в горшочке; грибы под елочкой "т.д.

Параллельно с рисованием развивается интерес у к конструированию, когда на глазах у ребенка г строит дорожку (заборчик) из строительного Сериала (из кирпичиков), из «лего» и включает их

³-2348                                         ⁶⁵

в игровые ситуации. Они строят из конструктора го» гараж, лесенку, домик; из кубиков — башню, клетки для зверюшек (маленькую для ежика, большую д_л„ медведя); кроватку для куколки (три кирпичика), кресло для мишки (три кирпичика и один кубик); из палочек — стол, дом, забор, ворота, гараж.

Затем дети по подражанию педагогу строят из ку. биков и палочек домик для матрешки, забор вокруг домика; лесенку для зайчика; клетки для ежика и зай­чика; стол и стул, кроватку для куклы и таким обра зом овладевают конструированием. Каждый раз педа-гог учит детей обыгрывать свои постройки.

Дети сооружают постройки из различного матери­ала: мебель для куклы — диван, стул, кровать; дорож­ки и домики для зверюшек; забор вокруг домика.

Кроме того, детей знакомят с аппликацией: их учат располагать изображения предметов на бумаге, пользо­ваться кисточкой, клеем, тряпочкой, наклеивать про­стые предметы — мячик, грибок, домик, чашку, зай­чика, морковку, яблоко, шарики и т. д.

Главное в этих занятиях — сформировать у детей интерес к продуктивным видам деятельности, узнавать в изображениях (лепке, рисунке, аппликации, пост­ройке) реальные предметы окружающей действитель­ности.

Музыкальные занятия с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦНС

Музыкальные занятия являются обязательный компонентом коррекционно-педагогической работы, проводимой с детьми третьего года жизни с органичес­ким поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания. Они оказывают благотворное влияние на все стороны психического развития маленького ребенка. Разнообразные музыкальные тембры, ритмы, темпы обогащают слуховой опыт малышей, влияют на интенсивность и качество движений. Положительные эмоции, которые возникают в процессе слушания и исполнения мелодий, песенок, плясок, активизируй внимание, стимулируют речевую деятельность (особен

но её коммуникативную функцию), развивают память, музыкальный слух. Занимаясь с детьми раннего воз-паста, педагог использует музыку как эмоциональную основу для общения малышей с окружающими людь­ми, а также для развития взаимодействия со сверст­никами.

Развитие потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС является необходимым условием для успешной социализации. Контакты с другими детьми дают ма­лышу дополнительные впечатления, сильные эмоци­ональные переживания, развивают его подражатель­ные способности. Родители, воспитывающие ребенка с проблемами в развитии, интуитивно понимают важ­ность общения их малыша с ровесниками, но наладить это взаимодействие они чаще всего не могут. Особую тревогу у них вызывает неумение детей играть вместе с другими малышами, безразличное отношение к свер­стникам или негативно-агрессивные действия при попытках установления контактов с ними, нежелание делиться игрушками, лакомствами. Музыкальные занятия в группах кратковременного пребывания по­могают формировать предпосылки к общению со свер­стниками у детей раннего возраста с органическим по­ражением ЦНС.

На музыкальных занятиях с такими малышами педагог решает как общеразвивающие задачи, связан­ные с социально-эмоциональным развитием детей третьего года жизни, так и специфические задачи, свя­занные с собственно музыкальным развитием малы­шей. К числу общеразвивающих задач относятся преж­де всего развитие навыков эмоционального общения со взрослыми и формирование предпосылок к обще-нию со сверстниками.

К задачам собственно музыкального развития детей третьего года жизни относятся вызывание у малышей Радостных эмоций от общения с музыкой, привитие Интереса к ней; развитие элементарных музыкальных способностей; формирование элементарных навыков в Различных видах музыкальной деятельности. Решить эти задачи музыкальный педагог сможет Только в том случае, если в самом начале работы суме-

3*                                                 67

ет завоевать доверие и любовь ребенка. Для этого oн должен всячески показывать свое доброжелательное ласковое отношение к малышу; предоставлять ребенку возможность самому устанавливать и регулировать дистанцию общения со взрослым; создавать атмосферу радостного оживления и стремиться вовлечь малы­ша в ситуацию веселой игры.

Возникшее у ребенка чувство доверия к новому взрослому является основой для развития их общения. Становится возможным «заражение» малыша положи­тельными эмоциями взрослого; совместное пережива­ние новых ощущений, позволяющее тонизировать ра­достное настроение, укреплять доверие к педагогу, постепенно сокращать дистанцию общения.

Под влиянием взрослого у ребенка развивается по­требность в общении с другими детьми, которая рано или поздно появляется у каждого малыша. Но у детей с органическим поражением ЦНС стремление к взаи­модействию со сверстниками не возникает спонтанно. Для этого нужны специальные занятия. Они должны стимулировать интерес и доброжелательное отноше­ние детей к сверстникам; формировать эмоциональ­но-положительные контакты между детьми; развивать инициативные действия малышей, направленные друг на друга. На занятиях музыкальный педагог специ­ально создает ситуации (а также использует спонтан­но возникающие), в которых становятся неизбежны совместные действия детей, тактильный и зрительный контакты.

Организация музыкальных занятий.Исходя из об­щих закономерностей развития детей раннего возрас­та и специфических особенностей развития малышей данной категории, в группах кратковременного пребывания нужно использовать две организационные формы музыкальных занятий: индивидуальные и малыми подгруппами. Остановимся подробнее на каждой из них.

Индивидуальные музыкальные занятия необхо димы на начальных этапах музыкально-коррекцион ной работы, а также в случаях, когда малыш по ка кой-либо причине «выпадает» из режима группы

повременного пребывания (например, из-за болезни). О0й помогают снять у ребенка тревожность и аффек-_Т0вное напряжение при взаимодействии с новым взрос­лым и установить с ним эмоционально-положительный контакт; готовят малыша к музыкальным занятиям в подгруппе сверстников.

Первые занятия с ребенком лучше проводить в при­вычной для него обстановке (в групповой комнате). Без предварительного знакомства с малышом музыкаль­ному педагогу нельзя вести его на занятие в музыкаль­ный зал. Это может вызвать негативные эмоции у ре­бенка и закрепить их. К новому взрослому каждый малыш привыкает по-разному. Некоторые дети адап­тируются в течение короткого времени, легко идут на контакт с педагогом, проявляют интерес к игрушкам, эмоционально-положительно реагируют на игры и быстро в них включаются. Другие малыши стараются избежать общения с незнакомым взрослым, плачут, отказываются играть. Если ребенок проявляет тревож­ность, музыкальному педагогу нужно вступать с ним во взаимодействие опосредованно, через близкого взрослого (маму, знакомого воспитателя), соблюдая при этом дистанцию общения, которую установил сам малыш. В такой ситуации поможет следующий педа­гогический прием: взрослые начинают игру между со­бой, при этом музыкальный педагог как будто не об­ращает внимания на ребенка, лишь изредка посылая ему взгляд, улыбку. Доброжелательное поведение взрослых снимает аффективное напряжение у малы­ша. Он постепенно включается в игру, дистанция меж-ду ним и взрослым сокращается. У некоторых детей (особенно малоактивных) снимает напряжение и вы­зывает интерес оживленная, даже шумная игра взрос­лых, которая концентрирует внимание малыша на себе.

Только после того как эмоциональный контакт с Ребенком установлен, музыкальный педагог ведет его «на экскурсию» в музыкальный зал, где помогает освоиться в новом помещении, знакомит с фортепиано (исполняет короткие пьесы, вызывающие интерес у ребёнка, разрешает ему самому «поиграть»). Игры, которые педагог предлагает ребенку, могут быть теми же,

что и в групповой комнате, но, проводимые в обста, новке музыкального зала, под сопровождение форте, пиано они воспринимаются малышом как новые, не-знакомые, вызывают неожиданные ощущения, кото-рые он переживает вместе со взрослым. Это способству. ет укреплению чувства взаимного доверия ребенка и музыкального педагога.

Продолжительность и количество индивидуальных занятий зависит от того, насколько легко ребенок идет на контакт с новым взрослым и насколько хорошо он освоился в музыкальном зале. Занимаясь индивиду ально с малышом, музыкальный педагог должен по­мнить, что это только подготовка ребенка к занятиям в подгруппе сверстников и «затягивать» этот этап не следует.

Музыкальные занятия малыми подгруппами про­водятся в музыкальном зале с использованием форте­пиано. Подчеркнем, что комплектование подгрупп происходит постепенно. Начинается эта работа с того, что малышей, приблизительно одинаковых по уровню психофизического развития, объединяют в пары. Что­бы сформировать интерес детей друг к другу, исполь­зуются музыкальные игры и упражнения без игрушек, поскольку игрушка в руках сверстника отвлекает вни­мание ребенка, является более привлекательным объектом для малыша, чем сверстник. Быстро и сразу включить в игру двух малышей, чтобы они обратили внимание друг на друга, можно следующим образом: детей сажают в прыгунки лицом друг к другу и стиму­лируют их выполнять пружинные движения. Если дети не могут самостоятельно отталкиваться от пола, им помогают взрослые. «Парная пляска» исполняет­ся под веселую музыку. Прыгунки фиксируют детей в определенном положении, позволяющем наблюдать за сверстником, а движение, не требующее особых усилий при выполнении, вызывает положительные эмо­ции. Такой прием применим только на ранних этапах становления взаимодействия между детьми, использование прыгунков в дальнейшем не целесообразно, так как это может тормозить развитие малышей.

Когда у детей начнет проявляться интерес друг к другу, к новым впечатлениям (в том числе и музы

кальным), тогда к паре более активных малышей можно подключить одного или двух менее активных. Пять детей — это максимальное количество в под­группе.

Продолжительность каждого занятия зависит от индивидуальных особенностей малышей, количества их в подгруппе, уровня подготовленности, эмоциональ­ного настроя.

Работая с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС, музыкальный педагог должен по­мнить о том, что он — не аккомпаниатор. Недопусти­мо, когда взрослый сидит спиной к детям, уткнувшись в нотный текст. Малышам всегда необходимо видеть лицо педагога, его мимику, воспринимать эмоции. Огромное значение для успешного социально-эмоцио­нального развития детей, освоения ими навыков в раз­личных видах музыкальной деятельности имеет актив­ность воспитателя в процессе музыкальных занятий. Она заключается в организации малышей, участии вместе с ними в играх, плясках, пении песен и т. д. Кроме того, воспитатель закрепляет полученные деть­ми новые знания в группе.

Содержание музыкальных занятий.В работе, про­водимой с детьми раннего возраста на музыкальных занятиях, можно условно выделить три направления, имеющие сходные цели и задачи и связанные с опре­деленными видами музыкальной деятельности: музы­кально-ритмические движения, пение (подпевание), слушание музыки.

Музыкально-ритмические движения способствуют Развитию внимания, элементов произвольной деятель­ности, совершенствованию моторики, координации Движений, ориентировки в пространстве, формирова­нию представлений о связи музыки и движения, раз­витию ритмического чувства.

Пение (подпевание.) стимулирует речевую деятель­ность, развивает внимание; способствует развитию за­поминания; формирует певческие навыки, музыкаль­но-слуховые представления.

Слушание музыки способствует развитию эмоцио­нальной сферы, внимания, музыкальности.

Музыкальный материал для работы с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС отли­чается простотой и выразительностью, доступностью восприятия и исполнения. Игры и упражнения подбираются с учетом физических и психических возмож­ностей малышей и интересов каждого ребенка. На за­нятии педагог использует небольшой объем музыкаль­ного материала, задания часто повторяются, и малыши могут поупражняться в их выполнении. Педагог создает праздничную атмосферу. Этому способствуют яркие дидактические пособия: шелковые ленточки, сверкающие салютики, шуршащие цветные флажки, воздушные шарики, нарядные игрушки, детские му­зыкальные инструменты, элементы костюмов знако­мых детям сказочных персонажей. Очень важно, что­бы взрослые эмоционально проводили занятия. Педа­гог прежде всего заинтересовывает малышей, «зара­жает» их своим радостным настроением и побуждает к активным, целенаправленным действиям. Частая смена видов деятельности в процессе музыкального за­нятия вызывает дополнительный интерес у детей, по­могает собрать внимание, увеличивает время актив­ной, целенаправленной деятельности.

На этапе индивидуальных занятий с малышом педагог сопровождает игры пением песенок, потешек, напеванием разнообразных мелодий без слов; играет на детских музыкальных игрушках-инструментах: хроматическом металлофоне, ксилофоне, блок-флей­те, триоле и т. д.; использует аудиозапись. Слуховые впечатления ребенка обогащаются при исполнении одних и тех же мелодий на различных детских музы­кальных инструментах. Все это способствует развитию его музыкальности. Для обогащения сенсорного опы­та малыша взрослый использует погремушки, коло­кольчики, бубенцы (разные по звучанию), цветные флажки, салютики, платочки и т. д. Педагог учит ре­бенка правильно держать музыкальные игрушки, дей­ствовать с ними по назначению: под музыку, подражая взрослому, греметь погремушкой, стучать по буб­ну, звенеть бубенцами, катить мячик, помахивать пла­точком, держать флажок и т. д. Большую радость дос­тавляет малышу игра в ладушки, качели, пляски со

взрослым (например, спокойное движение по комнате лицом друг к другу, держась за руки; пружинные дви­жения ногами и т. п.). Чтобы вызвать у ребенка жела­ние подражать звукам, подговаривать, подпевать, пе­дагог поет короткие песенки, где есть повторяющиеся слоги, звукоподражания. С первого же занятия необ­ходимо начинать приучать ребенка к тому, что все дей­ствия выполняются только под музыку и прекраща­ются с ее окончанием.

Во время индивидуальных занятий неважно, какой вид деятельности педагог предлагает малышу — му­зыкальную игру или песенку, веселую пляску или слу­шание музыки. Главное — создать атмосферу доверия, радости, пробудить у ребенка интерес к музыке на фоне общения с новым взрослым. Но на музыкальных за­нятиях малыми подгруппами педагог должен вести работу по всем направлениям. Поэтому мы отдельно остановимся на видах музыкальной деятельности, ко­торые доступны малышам с органическим поражени­ем цнс.

Музыкально-ритмические движения всегда сопро­вождаются эмоциональным подъемом и благотворно влияют на развитие малышей с органическим пораже­нием ЦНС. Музыкальные игры, упражнения и пляс­ки подбираются с таким расчетом, чтобы все дети, не­зависимо от степени нарушения, могли в них участво­вать. Детям предлагается выполнять простые движе­ния в удобном темпе.

На занятиях детям предлагаются различные игры и упражнения с предметами: погремушками, бубнами, флажками, ленточками, платочками, мячиками и т. д. У музыкального педагога должен быть набор каждого вида дидактических игрушек соответственно количе­ству малышей в подгруппе. Игрушки лучше хранить в отдельных коробках. Взрослые учат детей доставать коробки с нужными предметами, аккуратно открывать их, брать игрушки, проявлять выдержку и терпение по отношению к сверстникам, не толкаться; раздавать иг­рушки другим малышам и взрослым, свои действия со­провождать доброжелательными жестами, мимикой, словами; брать игрушки из рук сверстника, благодарить словом или жестом; складывать предметы в коробку

после игры; ставить их на место; не отбирать у сверст­ника понравившуюся игрушку. Кроме того, малыши учатся правильно брать предметы, держать их, перекла­дывать из одной руки в другую, действовать ими по на­значению. Музыкальные упражнения дети могут вы­полнять, сидя на полу лицом к взрослому, сверстнику; сидя на стульчике, на коленях у взрослого; стоя лицом к взрослому, сверстнику; в движении (бегом, шагом). Музыкальный педагог всячески поощряет попытки малышей к самостоятельным действиям. Чтобы избе­жать психоэмоциональных перегрузок, активные, дви­гательные игры чередуются со спокойными.

Педагог помогает малышам постепенно овладевать сюжетными действиями под музыку, а затем и простой музыкальной сюжетной игрой. Совместно со взрослым или подражая ему, малыши учатся выполнять дей­ствия со знакомыми персонажами, ориентируясь при этом на характер музыки: кукла пляшет, шагает, спит и т. д. В паузах между играми взрослые учат малы­шей гладить собачку, кошечку, целовать мишку, зай­чика и т. д. На музыкальных занятиях малыши дого­няют зайчика, собачку, играют в прятки с куклой и т. д. Овладение музыкальной сюжетной игрой помогает постепенно подойти к простой сюжетно-ролевой игре. Педагог должен стремиться к тому, чтобы к концу обу­чения в группе кратковременного пребывания дети могли насколько возможно самостоятельно исполнять роли зайчиков, петрушек, матрешек, мишек и т. д.

Под музыку малыши осваивают ходьбу сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно, простей­шие танцевальные движения (пружинка, переступа-ние с ноги на ногу, притоп одной ногой, хлопки в ла­доши, повороты кистей рук, хлопки по коленкам), пляски «стайкой», тройками и парами, с участием взрослого и без него. Дети пляшут под музыку с двумя разными частями, учатся менять движения. Пляски «стайкой» проводятся под веселую плясовую мелодию. Дети подражают взрослому или действуют по его под­сказке. Если есть необходимость, малыши могут вы­полнять движения вместе со взрослым. Пляски трой­ками и парами исполняются под спокойную музыку, дети держатся за руки и неторопливо передвигаются

до комнате. Парная пляска может быть оживленной, если она состоит из одного плясового движения, зна­комого детям. Такая пляска исполняется на месте. Партнеры стоят лицом друг к другу свободно или дер­жатся за руки. Взрослый каждый раз напоминает ма­лышам о том, что нужно смотреть в глаза друг другу.

Постепенно дети осваивают с помощью взрослых движения в хороводе: спокойно двигаются по кругу, держась за руки. Педагог следит за тем, чтобы дети не расцепляли рук, сопровождает их пляски словами, что помогает малышам лучше ориентироваться при смене движений.

Игра с детскими музыкальными инструментами за­нимает особое место в ряду музыкально-ритмических движений. Занятия с простыми детскими музыкаль­ными инструментами направлены прежде всего на то, чтобы вызвать у малышей интерес к ним и желание ими действовать. В работе с малышами педагог использует следующие детские музыкальные инструменты: рож­ки, дудочки, свистульки, барабан, тарелки, трещотки, коробочки, колотушки, деревянные ложки, погремуш­ки, маракасы, а также колокольчики, бубенчики, тре­угольники. Они подбираются с учетом физических возможностей детей. Так, дудочки и рожки должны из­давать звук без особых усилий со стороны ребенка; по­гремушки должны быть с удобной ручкой, колоколь­чики — иметь приспособление для захвата и т. д. Ма­лыши учатся правильно держать игрушки-инструмен­ты, извлекать из них ритмично звуки под музыкальное сопровождение. Для того чтобы дети не отвлекались и не пытались взять инструмент соседа, на первых эта­пах они получают одинаковые музыкальные инструмен­ты. Музыка, которая сопровождает детскую игру, дол­жна быть веселой, четкой, ритмичной, одночастной. Так детям легче воспринимать начало и конец игры, и у них быстрее формируется навык ритмичного исполнения. Для сопровождения лучше всего использовать народ­ные мелодии. Чтобы интерес к игре у малышей сохра­нялся как можно дольше, ее нужно разнообразить: ук­рашать инструмент бантиком; делать игру с детскими Музыкальными инструментами сюжетной; использо­вать аудиозапись; предлагать детям меняться игруш-

ками. Постепенно малыши учатся правильно держать инструменты, извлекать звук, играть только тогда, ког­да звучит музыка.

Наряду с обучением ритмичной игре, дети учатся играть «в оркестре», т. е. все одновременно и на разных музыкальных инструментах. При этом все инструмен­ты должны быть малышам знакомы. Когда дети игра­ют все на одинаковых инструментах они используют один определенный способ звукоизвлечения. При игре на разных инструментах, многие дети начинают, под­ражая сверстнику, использовать неадекватные спосо­бы игры, например: ребенок начинает хлопать коло­кольчиком по ладошке, если рядом сверстник хлопает по бубну, или размахивать дудочкой, если сверстник гремит погремушкой и т. д. В этом случае педагог берет у малыша инструмент и показывает правильный спо­соб игры или играет вместе с ним. Постепенно, с помо­щью взрослых малыши справляются с этой задачей, и в результате рождается примитивный шумовой оркестр.

Пение. Этот вид деятельности правильней было бы назвать подпеванием. Обучение детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС пению начи­нается со стимуляции голосовой активности, т. е. ма­лышей учат подражать звукам, вокализировать. Поз­же они охотно подпевают взрослым. В результате за­нятий у малышей появляются первые слова, речь ста­новится более выразительной, эмоционально окрашен­ной, обогащается интонационно.

Прежде чем предложить детям «петь», взрослый ис­полняет песню сам. Он показывает игрушки, кар­тинки, обыгрывает персонажи, которые упоминаются в тексте, использует дидактические пособия, чтобы дети как можно лучше представляли, о чем песня. Пе­дагог поет, адресуя взгляд, жест каждому ребенку. Если есть необходимость, прикасается к малышу, ак­тивизирует его желание вокализировать, подговари­вать, подпевать. В песнях должны быть повторяющи­еся, простые по звуковому составу слова, звукоподра­жания, куплеты слогового пения. Песни выбирают разные — веселые, спокойные, бодрые и т. д. Они ис­полняются в удобном для детей темпе. Поющий взрос­лый четко произносит слова.

Стимулирует малышей к подпеванию и вызывает интерес выделение в песне звукоподражаний и много­кратное, протяжное их пропевание (например: «Киса поет: мя-у, мя-у!». «Как киса поет?» — «Мя-у, мя-у»). Если взрослый достаточно эмоционален и использует правильные методические приемы, то дети с радостью подражают звукам, пытаются артикулировать и под­певать. Взрослый хвалит малышей, называя каждого по имени.

Дети лучше подпевают, если их не усаживают в оп­ределенном порядке, а предлагают стоять у музыкаль­ного инструмента. Они хорошо видят обращенное к ним лицо педагога, его мимику, артикуляцию. Если некоторым малышам в силу особенностей физическо­го развития трудно стоять, их можно посадить на вы­сокий стул или на колени к воспитателю так, чтобы и они хорошо видели взрослого, исполняющего песню.

Во время пения воспитатель должен находиться сза­ди детей и выразительно, негромко петь вместе с ними, не заглушая детских голосов и не отвлекая на себя внимание малышей.

Слушание музыки является одним из ведущих ви­дов музыкальной деятельности на протяжении всего периода обучения. Малыши воспринимают музыку в целом. Они эмоционально реагируют в основном на ее характер. Эмоции, связанные с восприятием музыки, во многом зависят от опыта музыкальных впечатле­ний, полученных малышами ранее. Составление репер­туара для слушания является очень ответственным моментом и во многом зависит от личного опыта педа­гога. Требования, предъявляемые к репертуару для слушания, следующие: музыка должна вызывать ин­терес у малышей и положительные эмоции; она долж­на быть достаточно разнообразной, яркой, художе­ственной, запоминающейся. Детям необходимо давать слушать фрагменты из произведений русских и зару­бежных классиков, народную музыку, детские песни советских композиторов в исполнении симфоническо­го оркестра, народных оркестров, детского хора в аудиозаписи, а также детские песенки, короткие пье­сы и музыкальные фрагменты классических произве­дений в «живом» исполнении. Разнообразная по ха-

рактеру, тембру, ладу, темпу музыка обогащает слу­ховые впечатления детей, способствует накоплению музыкального опыта, формированию музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости на музыку.

Во время слушания музыки детям предлагают со­блюдать определенные правила поведения, т. е. не от­влекать соседа, не крутиться, смотреть туда, откуда звучит музыка. Педагог говорит: «Сейчас будем слу­шать музыку». Эти слова очень скоро становятся по­нятными детям. Если педагог исполняет песню в со­провождении фортепиано, то предварительно поясня­ет, про кого будет песня, если он дает песню в испол­нении детского хора, то говорит: «Там детки поют», и т. д. Настроение детей во время слушания должно от­ражать характер музыки. Педагог помогает детям, он объясняет им, какая сейчас будет музыка: веселая или грустная, тихая или громкая, быстрая или медленная и т. д. Это как бы установка к слушанию, но взрослый не требует от детей, чтобы они запоминали ее или по­вторяли. Он говорит: «Сейчас будем слушать музыку! Веселую!» После прослушивания он говорит: «Краси­вая была музыка, веселая!»

Дети слушают музыку, сидя на стульчиках или на полу. Взрослые располагаются лицом к малышам, вы­ражая свое отношение к музыке экспрессивно-мими­ческими средствами. Музыку слушают до тех пор, пока у детей сохраняется внимание и интерес к ней. Чтобы продлить время слушания музыки, в паузах необходимо менять местоположение детей (если сиде­ли на стульчиках, нужно переместиться на пол, и на­оборот).

Музыкально-дидактические игры. В структуру музыкальных занятий органично вплетаются музы­кально-дидактические игры. Они помогают детям раз­личать свойства и качества предметов, развивают слу­ховое внимание, память, восприятие, дают преставле­ния о некоторых свойствах музыки, о связях музыки и движения (музыка тихая — ручки тихо хлопают, музыка громкая — ручки громко хлопают; музыка по­бежала — ножки побежали; большая собака лает тол­стым голосом, маленькая — тоненьким и т. д.). Музы­кально-дидактические игры для детей третьего года с

органическим поражением ЦНС просты и доступны, они занимают не так много времени, но приносят ма­лышам много пользы, влияют на динамику развития детей. Их необходимо включать в каждое занятие.

Музыкальные занятия в группах кратковременно­го пребывания позволяют решать общеразвивающие и специфические (музыкальные) задачи. Если содер­жание занятий системно и они проводятся регулярно, малыши начинают лучше ориентироваться в простран­стве, доверять взрослому, действовать вместе с ним по подражанию и инструкции, проявлять выдержку и терпение. Постепенно происходит формирование ма­ленького трогательного коллектива сверстников, ко­торые хорошо относятся друг к другу. При встречах дети все чаще выражают радость, обнимаются, охотно отвечают на инициативу, проявляемую другим малы­шом, у них появляется интерес к совместным играм.

Многие дети узнают знакомые песенки, подража­ют звукам, иногда протяжно подпевают. К концу пре­бывания в группе малыши с удовольствием выполня­ют действия под музыку. У них имеется определенный набор плясовых движений (топают ножкой, пружинят, хлопают в ладоши, по коленкам и т. д.); некоторые пытаются выполнять два движения одновременно (то­пать ножкой и хлопать в ладоши), менять движения соответственно музыке. В парных плясках некоторые дети часто без помощи взрослого держатся за руки, свободно смотрят друг другу в глаза. «Играя» на удар­ных детских музыкальных игрушках-инструментах (бубне, барабане, деревянных ложках), малыши сораз­меряют силу удара; «играя» на дудочке, рожке — ре­гулируют воздушную струю. Все музыкальные прояв­ления детей еще очень неустойчивы и требуют внима­ния и поощрения со стороны педагога.

Психическое развитие проблемного ребенка проис­ходит при непосредственном влиянии многих взрос­лых: родителей, членов семьи, педагогов, психологов и др. К их числу относится и музыкальный педагог. От того, насколько тесно взаимодействуют взрослые, окружающие малыша, зависят результаты коррекци-онно-педагогической работы. Чтобы музыкальные за­нятия органично вписались в систему коррекционной

работы и стали ее эффективным компонентом, музы­кальный педагог должен знать особенности каждого ребенка и ясно представлять себе его особые образова­тельные потребности; постоянно сотрудничать со все­ми членами педагогического коллектива, принимать участие в составлении индивидуальной программы обучения каждого малыша, по просьбе других взрос­лых предоставлять необходимый музыкальный ма­териал с рекомендациями для его использования на различных занятиях с детьми.

Глава 4

Работа педагога-дефектолога

с родителями в группах кратковременного

пребывания

Обязательным условием функционирования груп­пы кратковременного пребывания детей с нарушени­ями психофизического развития является проведение индивидуальных занятий в присутствии родителей ребенка или его законных представителей.

Прежде всего необходимо четко обозначить основ­ное содержание работы всех специалистов, участвую­щих в коррекционно-педагогическом процессе, с ро­дителями. Особенно это касается педагогов-дефекто-логов и психологов. Мы считаем, что основное содер­жание работы психолога в группе кратковременного пребывания детей с нарушениями психофизического развития — формирование межличностных взаимоот­ношений: между ребенком и его родителями, между детьми, между родителями разных детей, между ро­дителями и другим ребенком. Основным содержани­ем работы педагога-дефектолога с родителями про­блемного ребенка является формирование сотрудни­чества между родителями и их ребенком.

Сотрудничество — это своеобразный этап в разви­тии взаимодействия матери и ребенка. Оно предпола­гает, что родители могут передать общественный опыт и сформировать у ребенка потребность (желание) пе­ренять его. В процессе сотрудничества взрослому важ­но не просто обучить какому-либо действию, а пере­дать ребенку через это действие способы познания ок­ружающего мира.

Каковы же цели и задачи, которые ставит перед со­бой специалист-дефектолог, работая с родителями, воспитывающими проблемного ребенка?

Дефектолог оказывает квалифицированную педа­гогическую поддержку родителям; создает условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребенка; помогает близким взрослым создать в семье комфортную для развития ребенка среду; выявляет, раскрывает и поддерживает положительные личност­ные качества родителей, необходимые для успешного сотрудничества со своим ребенком, формирует уверен­ный и спокойный стиль воспитания.

Рассмотрим формы работы, которыми пользуются специалисты в работе с детьми раннего возраста с на­рушениями в развитии и их родителями.

Как показал многолетний практический опыт рабо­ты, этими формами работы являются: консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; прак­тические занятия для родителей; организация «круг­лых столов», родительских конференций, детских ут­ренников и праздников; индивидуальные занятия с ро­дителями и их ребенком; под групповые занятия.

Рассмотрим подробно каждую из этих форм.

Консультативно-рекомендательная форма рабо­ты.Данная форма работы включает в себя первичное психолого-педагогическое обследование, консульта­тивные посещения, повторные психолого-педагогичес­кие обследования.

На первичном психолого-медико-педагогическом обследовании с участием дефектолога, врача — дет­ского невропатолога, психолога родители получают ответы ца интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня психического развития детей, возможности их обучения и т. д., и рекоменда­ции по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.

На первом приеме специалисту-дефектологу и пси­хологу следует обратить внимание на реакцию ро­дителей на поведение ребенка (указания, поддержка, безучастность и др.). При этом необходимо учитывать состояние родителей (растерянность, угнетенность, жалобы, поиск путей решения проблем). Это важно, поскольку от психологического состояния родителей зависит тактика специалиста:

• это может быть только эмоциональная поддержка,
сочувствие (типа: «Я знаю, это тяжело» и т. д.), а
также расположение родителей к себе;

• возможно, родители нуждаются в получении точ­
ной информации об отклонении в развитии у ребен­
ка, причинах, вызвавших первичное нарушение;

• совместное составление плана дальнейших шагов
для организации коррекционной помощи ребенку
и т. д.

Положительным результат первичной психолого-медико-педагогической консультации считается тог­да, когда родители, прислушавшись к рекомендаци­ям специалистов и почувствовав возможность получе­ния реальной поддержки, возвращаются к ним еще и еще раз за помощью.

При повторных посещениях консультации семьей различными специалистами прослеживается динамика психофизического развития ребенка, а также эффектив­ность предложенных при первичном посещении рекомен­даций. При необходимости вносятся изменения в инди­видуальные программы развития и курсы лечения.

Лекционно-просветительская форма работы. На

лекционных занятиях родители получают необходи­мые знания по различным вопросам воспитания детей. При этом во время первой встречи им предлагается список тем с просьбой отметить те из них, которые наиболее интересны им, а также предлагается допол­нить список теми вопросами, которые отсутствуют, но важны для них, т. е. о чем им хотелось бы узнать.

По желанию родителей возможно проведение ряда лекций, посвященных медицинским аспектам разви­тия ребенка. Для подобных лекций приглашаются со­ответствующие специалисты.

В ходе лекций родители получают ответы на воз­никающие вопросы, знакомятся с современной лите­ратурой, раскрывающей содержание той или иной про­блемы. Лекции проводятся специалистом-дефектоло-гом и/или психологом один раз в месяц. Посещая их, Родители не только приобретают знания, но и знако­мятся с другими родителями, видят, что они не оди­ноки в своей беде, что есть и другие семьи, перед ко-

торыми стоят похожие проблемы. Это придает родите­лям силы, снимает напряжение. Кроме того, слушая вопросы других, многие начинают осознавать свои проблемы, пытаться активно искать выход из сложив­шейся ситуации.

Практические занятия с родителями.На практи­ческих занятиях родители получают знания по форми­рованию тех или иных умений и навыков у ребенка, на­пример, по формированию навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, предпосылок фор­мирования изобразительной деятельности и т. д.

Наиболее удобной формой работы с родителями являются комбинированные занятия — лекция на оп­ределенную тему, затем практическое занятие. Они проводятся один раз в месяц продолжительностью до полутора часов.

Темы практических занятий почти всегда соответ­ствуют лекционным. Например, по окончании лекции «Игрушки: роль, виды, назначение. Критерии оценки игрушки при покупке» родителям предлагается изго­товить на заданную тему какую-либо игрушку. По окончании работы родители рассматривают поделки друг друга, обращая внимание на то, как можно по-другому сделать игрушку. Или после лекции «Игра: роль, этапы формирования, виды, организация игры в домашних условиях» родителям предлагается орга­низовать и провести какую-либо игру, в качестве парт­неров выступают другие родители и т. д.

Организация «круглых столов», родительских кон­ференций, детских утренников и праздников.Бесе­ды или «круглые столы» проводятся в непринужден­ной обстановке. Родители знакомятся друг с другом, рассказывают о своих детях, их проблемах. Видя, что их понимают, сочувствуют, пытаются помочь, переста­ют прятаться от своих проблем. Во время этих встреч родители получают полезную информацию (например, где оформить инвалидность ребенка, какие докумен­ты при этом необходимы и т. д.), а также обозначают круг тех вопросов, на которые еще не смогли получить ответы.

• В подготовке и проведении бесед и «круглых» сто­лов желательно участие психолога, который направит беседу в нужное русло, поддержит нерешительных ро­дителей и т. д.

Беседы проводятся и на индивидуальных занятиях и, как правило, носят личный характер. Специалист-дефектолог, выслушивая маму, ее семейные проблемы, предлагает варианты разрешения некоторых проблем. Желательно родителям побеседовать с психологом.

Два раза в году проводятся детские утренники: Но­вый год и Мамин праздник. В их подготовке и проведе­нии участвуют все специалисты, музыкальный руково­дитель, а также сами родители. Такие праздники важ­ны в ходе коррекционно-педагогического процесса, так как родители могут увидеть результаты своего труда, порадоваться за малыша (праздники проводятся в дру­жеской атмосфере, они доставляют детям огромную ра­дость). Кроме того, часто это является единственной возможностью для родителей выйти с детьми «в свет». Здесь они не стесняются поведения своего ребенка.

Индивидуальные занятия с родителями и их ре­бенком.С чего начинается работа специалиста-дефек-толога с родителями? С диагностики. Специалист дол­жен понять, как родители организуют деятельность своего ребенка. Необходимо выяснить, каков харак­тер и особенности организации предметно-игровой де­ятельности малыша. От этого будет зависеть содержа­ние работы с семьей, степень активного участия роди­телей в занятиях и т.д. В этих целях педагог-дефекто­лог целенаправленно наблюдает за свободной игрой ро­дителей с детьми. Проводится также анкетирование.

На первом занятии педагог-дефектолог предлагает матери выбрать любую игрушку (должен быть пред­ставлен широкий выбор — от погремушек до игрушек, позволяющих организовать сюжетно-ролевые игры) и поиграть минут десять со своим ребенком. При этом ей обязательно сообщается, что специалист хочет по­смотреть, как ребенок играет с близкими взрослыми (чтобы родители не чувствовали себя проверяемыми). В ходе наблюдения специалисту следует обратить вни­мание на следующие моменты:

■какую игрушку выбрала мама и соответствует ли
она уровню психофизического развития ребенка.
На контакт взрослого с ребенком, соответствует ли
он уровню развития малыша, способствует ли он
формированию привязанности к взрослому. Исхо­
дя из этого, в протоколе отмечается вид игрушки
и ее соответствие возможностям и интересам ре­
бенка;

■на форму предлагаемого взрослым общения и ее со­
ответствие уровню психофизического развития ре­
бенка. В дошкольном возрасте в норме выделяются
ситуативно-личностная (от рождения до шести ме­
сяцев), ситуативно-деловая (от шести месяцев до
трех лет), внеситуативно-познавательная (от трех до
пяти лет) и внеситуативно-личностная (от пяти до
семи лет) формы общения;

■на эмоциональную насыщенность общения. Эксп­
рессия имеет огромное значение, так как внимание
и доброжелательность являются постоянными ком­
понентами содержания потребности в общении,
эмоциональное восприятие окружающего мира со­
ставляет важную особенность психики ребенка ран­
него возраста;

•на умение создавать ситуацию совместной деятель­
ности. Отмечается наличие совместных действий
(когда мама выполняет действия руками ребенка),
частично-совместных (мама начинает, а ребенок
продолжает начатое действие или наоборот) или
раздельных действий (мама играет со своей игруш­
кой, ребенок рядом — с такой же своей);

•на средства общения, используемые ребенком и ма­терью. Согласно теории генезиса общения, выделя­ются три группы средств общения: экспрессивно-мимические: взгляды, мимика, жесты и экспрессив­ная вокализация; предметно-действенные: предмет­ные действия, локомоции и статичные позы; рече­вые средства общения;

•на наличие (или отсутствие) потребности в общении как у ребенка со взрослым, так и у взрослого с ребен­ком по следующим критериям: первый критерий — интерес к ребенку (у ребенка — к взрослому); вто­рой — эмоциональные проявления в адрес ребенка

(взрослого); третий — действия, направленные на ребенка (на взрослого); четвертый — чувствитель­ность к отношению ребенка (взрослого);

• на умение взрослых учитывать интересы ребенка и использовать их в решении своих задач. Специалист отмечает, учитывает ли мама интерес ребенка, ре­шая при этом познавательные задачи; либо мама директивно предлагает игрушку, игнорируя отсут­ствие интереса ребенка к ней; либо мама учитывает интерес ребенка, но познавательную задачу при этом не решает (т. е. ребенок берет машинку — мама под­хватывает; ребенок бросает машину и «переключа­ется» на кубики — мама также оставляет машинку и берет кубики и т. д.).

По окончании наблюдения за совместной игрой ро­дителей с ребенком специалист-дефектолог предлага­ет маме заполнить анкету. Представленные в ней воп­росы позволяют определить тип позиции родителей по отношению к ребенку.

Под адекватной позицией понимают такое отно­шение к ребенку в семье, при котором он воспринима­ется как здоровый, но имеющий ряд особенностей, ко­торые следует учитывать в процессе воспитания. Тем самым родители принимают и нарушения в развитии ребенка и самого ребенка. Принятие нарушения озна­чает способность родителей примириться с фактом его наличия у ребенка. Под принятием ребенка понимает­ся готовность включения его в свой жизненный сцена­рий, в свою жизненную программу.

Выделяется четыре типа неадекватной позиции. При первом типе неадекватной позиции ребенок и его особенности родителями принимаются, тем не ме­нее позиция остается неадекватной. Это определяется тем, что ребенок воспринимается как жертва обстоя­тельств, как беспомощное существо, которое нужда­ется в постоянной опеке и защите. В результате такой позиции возникает гиперопека.

Второй тип позиции родителей — принятие на­рушения и непринятие ребенка — характеризуется от­страненностью от ребенка. Дети при подобном к ним отношении выделяются неухоженностью, они испы­тывают дефицит ласки и эмоционального общения.

 

Третий тип позиции — непринятие нарушения и принятие ребенка. Родители всеми средствами пы­таются доказать несостоятельность дефекта. При вос­питании ребенка ими не принимаются в расчет его спе­цифические особенности.

Четвертый тип неадекватной позиции — ребе­нок и его ограниченные возможности родителями не принимаются. Результатом этого обычно является от­каз от ребенка и лишение его права жить в семье.

Также с помощью анкеты удается определить:

• умеют ли родители наблюдать за своим ребенком;

• уверены или нет родители в собственных педагоги­
ческих способностях;

• занимаются ли поиском помощи в проблемных си­
туациях;

• стиль воспитания и умение определять актуальный
уровень развития ребенка.

Получив данные целенаправленного наблюдения за игрой матери с ребенком и анкетирования, специалист-дефектолог определяет одну из шести тенденций по­ведения матери.

Тенденция к «изолированности».Мать и малыш — это два совершенно независимых друг от друга индиви­да. Родители не создают ситуацию совместной предмет­но-игровой деятельности; между ними нет эмоциональ­ной привязанности; внимание близких взрослых на­правлено только на педагога. В разговоре они постоян­но возвращаются к одной и той же ситуации. Малыш стремится к контактам с матерью, но сталкиваясь с ее нежеланием учитывать его интересы и откликаться на его потребности, уклоняется от взаимодействия.

В качестве иллюстрации приведем пример поведе­ния мамы с дочкой Олей Р.

Мама взяла куклу, дала дочери, а сама подсела к экспериментатору. Вот что она сообщила специалисту:

— Вы знаете, нам пора в детский сад, а то она меня замучила. Мы сюда шли, а по дороге встрети­лась яма. Я ей говорю: «Обходи ямку, а то упадешь, поломаешь ноги, увезут тебя в больницу, там будут врачи лечить, таблетки давать, операции делать. Никто к тебе не придет, тебе будет очень плохо».

 

 

 

А вот вчера мы пошли гулять. Там лестница. Она полезла, а я ей говорю: «Не лезь, упадешь, будет боль­но, поломаешь спинку, положат в гипс, а потом, мо­жет вообще не встанешь...» и т. д.

Тенденция к «предполагаемой взаимосвязанно­сти».Родители не создают ситуацию совместной дея­тельности, отмечается «невключение» ребенка в игру, ему отводится роль зрителя. Взрослые предвосхища­ют действия малыша. Матерями используются ситуа­тивно-деловая и ситуативно-личностная формы обще­ния, преобладает заниженный уровень выбора игруш­ки, у них недостаточно сформирована потребность в общении с ребенком, они не чувствительны к детско­му отношению, неадекватная позиция по отношению к малышу — как к больному, имеющему особенности в развитии и нуждающемуся в опеке, неуверенный стиль воспитания. Интересы ребенка ими не учитыва­ются. Поведение взрослого характеризуется гиперопе­кой. Играя с ребенком, родители считают, что между ними и малышом существует тесный контакт. На са­мом же деле они не понимают потребностей ребенка, а он, в свою очередь, по-настоящему не участвует в игре, т. е. сотрудничество мнимое, предполагаемое.

При этом малыши не обращают внимания на дей­ствия матери; с предметами, предложенными ею, дей­ствуют неадекватно (бросают их, засовывают в рот, стучат об пол и т. д.); у них не сформирована потреб­ность в общении.

Мама Насти М. выбрала для игры пирамидку, по­ставила ее перед ребенком:

— Посмотри, что это у меня? Это — пирамидка, а у нее есть что? Конечно, колечки. Вот их сколько, они все разные. (Ребенок тянется к пирамидке, мама ставит ее перед девочкой. Девочка пытается как-то играть с пирамидкой, но у нее ничего не получается. Мама смотрит на это и забирает игрушку себе). А как мне снять колечко? А вот как. (Мама, не дожи­даясь ответной реакции ребенка, сама снимает ко­лечко). А это как? (Ситуация повторяется). Ребе­нок снова берет пирамидку, но колечки не снимают­ся, она начинает тянуть ее в рот, стучать ею по полу, мама берет игрушку себе и повторяет все дей-

 

ствие с пирамидкой с самого начала. В это время девочка пытается посмотреть, что еще лежит ря­дом с ней и до чего можно дотянуться. Мама пыта­ется привлечь ее внимание к пирамидке:

— Видишь, какая замечательная пирамидка. На­
стя, ну, посмотри на нее...

Девочка в это время что-то пытается взять в рот, подняв с пола. Мама отвлекается от пирамид­ки, пытается вынуть предмет изо рта, отбирает его. После этого мама не возвращается к пирамидке и выжидательно смотрит на экспериментатора.

Тенденция к «речевой взаимосвязанности».Сотруд­ничество в предметно-игровой деятельности организо­вывается родителями только с помощью речи. Выбор игр и игрушек соответствует уровню детского развития, но в то же время взрослые не подходят к детям, чтобы показать способ действия с игрушкой, обращение к ре­бенку носит директивный характер. Они не использу­ют предметные действия в качестве средств общения с ребенком, у них не сформирована потребность в обще­нии с ним (отсутствуют эмоциональные проявления, предметные действия, направленные на ребенка, и чув­ствительность к отношению малыша), отмечается не­уверенность в своих педагогических способностях.

В ходе игры ребенок часто игнорирует, не замечает навязываемые мамой желательные действия, играя са­мостоятельно и по-своему. У некоторых детей отмеча­ется эхолаличная речь. Потребность в общении не сфор­мирована. Дети действуют неэмоционально, изредка пользуясь предметно-деловыми средствами общения.

Мама Алеши В. для игры выбрала машину. Не вставая со стула, мама говорила ему (ребенок возил молча, изредка произнося: «Афинка, афинка...» ):

— Как машина поедет?.. Ну, как она гудит... По­
гуди... Что взял?.. Что это?.. А вот там еще есть
кубики... Какой кубик?.. Какого цвета?.. А это ка­
кой?.. Возьми кубик...

Мальчик временами эхолалично повторял отдель­ные слова. Наконец мама сказала:

— Вот так у него и дома ничего не получается
(она имела в виду, что ребенок не может опреде­
лить цвет предмета).

За все время их игры ни ребенок, ни его мама не подошли друг к другу.

Тенденция к «молчаливому соприсутствию».Ро­дители, вступая в совместную предметно-игровую де­ятельность с ребенком, используют частично-совмест­ные действия (ребенок начинает, мать заканчивает). Тем не менее сотрудничество неадекватно, так как близкие взрослые ориентируются на интересы ребен­ка, не решая при этом познавательных задач. Они пред­лагают детям ситуативно-деловое общение, пользуясь при этом деловыми и речевыми его средствами. Выбор игрушки предоставляется самому малышу. Для взрос­лых характерна несформированность потребности в общении с ребенком, неадекватная позиция по отно­шению к ребенку (мама считает его больным) и неуве­ренность в своих педагогических способностях.

Малыши этих матерей спокойны. Дети сами выби­рают игрушку, затем передают ее маме. Они практи­чески не обращаются за помощью к взрослому, могут подолгу однообразно выполнять какое-либо игровое действие, при этом не ожидая оценки со стороны ма­тери. Дети пользуются только предметно-действенны­ми средствами общения.

Мама спросила Сабину С:

— Что ты возьмешь? (Девочка показывает иг­
рушку). Паровозик? Хорошо.

Девочка молча возит игрушку. Мама подсажива­ется и говорит: «Как он гудит? Ту-ту?» (берет па­ровоз и заканчивает начатое Сабиной действие).

— А что ты теперь взяла? Зайку? Смотри, какие
. у него ушки...

Девочка начала «умывать» игрушку.

— Да, он может это делать. Я его тоже умою.
Мама «умывает» зайца, которого держит дочь.
Девочка начинает его «кормить».

— А теперь он и у меня поест...

Далее мама сидела рядом и повторяла действия с игрушками вслед за дочкой.

Тенденция к «влиянию и взаимовлиянию».Для ро­дителей характерно умение организовать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую

через частично-совместные и раздельные действия. Не­смотря на это, сотрудничество неадекватно, так как взрослые завышают возможности ребенка, учитывают его физиологический возраст, а не реальный уровень психического развития, чаще всего предлагая эмоци­ональное ситуативно-деловое общение с элементами внеситуативно-познавательного, вербального. Несфор-мированность потребности в общении с ребенком (от­сутствие чувствительности взрослого к отношению ре­бенка) проявляется в завышенном уровне выбора иг­рушек, настаивании на продолжении своей игры. Дан­ные эксперимента позволили выявить у этих родите­лей адекватную позицию по отношению к особеннос­тям развития ребенка, уверенный стиль воспитания.

Дети с желанием откликаются на предложение ма­тери поиграть, но часто отказываются играть теми иг­рушками, которые предлагают родителя, стараются играть по-своему. На замечание или требование мамы, не совпадающее с желанием ребенка, могут бросить в нее игрушкой, поломать ее постройку, лечь на пол, кричать и бить ногами. Эти малыши эмоционально ре­агируют на стихи и потешки, подвижные игры. По­требность в общении сформирована не полностью. Дети пользуются всеми средствами общения, но при этом в речи отмечаются звукоподражания или упрощенные слова. Если у них возникают проблемы, они обраща­ются не к маме, а к педагогу, трогая его за одежду, беря его руки в свои, зовя: «Тетя...» — и как бы при­глашают продолжать действие или помочь выполнить его, при этом призывно смотрят на специалиста.

Игра мамы и Миши М.

Мама для рассказывания сказки выбрала домик, волка, козу и семерых козлят.

— Я расскажу тебе сказку. Слушай. Жили-были
мама-коза — вот она (показывает козу и ставит
ее на стол) — и ее детки. А кто у нее детки? Ну?
Как их зовут?

— Козы.

— Нет, это козлята. Ну вот, уходит мама-коза
в лес и говорит. Что она им говорит? Вспоминай.

— Козлятки-ребятки отоприте-отворите (берет
в руки козу).

 

— Да, она говорит: «Смотрите детки, не откры­
вайте двери никому, а то придет волк и вас съест».
Только она ушла, а волк тут как тут (показывает
волка, ставя его перед домиком), стучит и говорит
грубым голосом. Что он говорил? Возьми волка, вспом­
ни, мы ведь много раз ее рассказывали.

Мальчик (взяв волка) пытается рассказать и передать голос волка:

— Козлятки-ребятки, отоприте
Мама, перебивая:

— Нет, он грубее, говорил. Вот так...

Далее, мама «подключала» сына к рассказыванию сказки, но часто его перебивала, подчеркивая, что надо не так, можно лучше, и не замечала отсут­ствия у ребенка интереса к такой деятельности.

Тенденция к «активной взаимосвязанности».По­ведение взрослого характеризуется умением организо­вать совместную предметно-игровую деятельность, осу­ществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Родителями предлагаются ситуативно-дело­вая или с элементами внеситуативно-познавательной формы общения, выбор игрушки соответствует уров­ню развития ребенка и интересен последнему. Матери пользуются всеми средствами общения, отмечается эмоциональность общения, сформированность потреб­ности в нем, адекватная позиция по отношению к ре­бенку, уверенный стиль воспитания.

Малыши активно откликаются на предложение мамы поиграть, ожидают оценки своих действий с ее стороны, постоянно обращаясь к ней, часто загляды­вая в глаза, эмоционально реагируя на потешки и сти­хи, рассказываемые взрослым. У детей сформирована потребность в общении, они используют все средства общения, озвучивают свои действия, задают вопросы взрослому, просят поиграть еще.

Проиллюстрируем сказанное на примере взаимодей­ствия мамы и Алеши В.

— Алеша, во что мы будем играть?

— Давай в кубики.

 

— Хорошо, мы будем строить. Что же нам пост­
роить?

— Давай гараж.

— Отлично, построим гаражи для наших машин
(мама предлагает ребенку выбрать из двух машин
наиболее понравившуюся, другую берет себе). Машин­
ки у нас маленькие, поэтому и гаражи будут невы­
сокие. Смотри, какие кубики привезла моя машина
(два кубика и два «кирпичика» ). Пусть и твоя ско­
рее везет такие же и будем строить.

— Этот не такой, а-а, вот такие. Би-би (маль­
чик подбирает кубики и «везет» к маме).

— Молодец! Точно как у меня «кирпичики». А те­
перь смотри, какой гараж у меня получился из них
(мама строит постройку из четырех деталей). Да­
вай строй своей машинке такой же.

— Нет, этот не так... А как?.. Ой, не получается
(мальчик вопросительно смотрит на маму)...

— Какой же ты умник! Давай только я тебе не­
много помогу. Смотри, вот этот «кирпичик» надо
поставить по-другому, боком (мама показывает на
своей постройке). Попробуй... Отлично! Какие у нас
гаражи замечательные получились, и машинам в них
будет тепло и уютно...

— Би-би (Алеша повез машину).
Мама подхватила:

— Би-би-би — гудит машина, — не поеду без бен­
зина... Ой, у нас ведь машины ехать не могут, их
надо заправить, как папину машину... и т.д.

По окончании первичного психолого-педагогичес­кого обследования ребенка, наблюдения за игрой ма­тери с ним и анкетирования специалист-дефектолог проводит беседу с родителями, выясняя, что вызвало их беспокойство и привело на консультацию; кто по­советовал; что ожидают родители от консультации — получить документальное подтверждение диагноза, определить уровень развития ребенка и соответствие его норме, подобрать тип дошкольного учреждения, по­лучить рекомендации, чем и как нужно заниматься с малышом; любимые игрушки ребенка, чем ребенок любит заниматься, в какие игры играет, с кем; как пошел в ясли (для посещающих дошкольные учреж­дения), какие отношения с детьми в группе; во что любит играть во время прогулок, играет ли с другими детьми на улице, к кому тянется (к ровесникам, к бо-

лее младшим или старшим детям); что волнует в дан­ный момент, каким видится будущее ребенка.

В ходе беседы определяется состояние родителей (растерянны или надеются на улучшение ситуации, жалуются и отрицают помощь, планируют дальней­шую жизнь, ищут способы решения возникших про­блем); обращается внимание на характер вопросов и высказываний родителей. При проведении индивиду­альных занятий дефектологу необходимо учитывать состояние родителей, поскольку специалист начинает работать сразу, не ожидая, пока родители смогут его «услышать» и понять.

О растерянности взрослых (как правило, это роди­тели, для которых характерной в построении отноше­ний со своим ребенком является тенденция к «предпо­лагаемой взаимосвязанности») свидетельствуют воп­росы, которые они задают: «Почему это произошло? Как сказать об этом родственникам? Мы же посещали многих докторов, и никто нам не сказал об этом» и т. д. На первых занятиях эти родители не способны воспри­нимать объяснения педагога, поэтому специалист ра­ботает самостоятельно с ребенком, а маму просит за­писывать, что происходит на занятии. Первоначально от родителей требуется лишь повторять дома задания, копировать действия дефектолога и их последователь­ность, иногда перенимая его поведение, интонацию и т. д. В начале последующих занятий специалист про­сит показать, как делали дома то или иное упражне­ние, что получилось и что не получилось. Поняв при­чину неудачи матери, изменяет характер задания или его вид.

Родителей, которые разочарованы в своем ребенке, которые отрицают его нарушения (для них характер­на тенденция к речевой взаимосвязанности или взаи­мосвязанности по типу «молчаливого соприсутствия»), характеризуют высказывания типа: «Этого не может быть... Я не знаю, что с ним делать... Он не может это­го...», «...У меня не хватает сил, терпения, знаний, он меня не слушается, с ним так тяжело, я так устаю. Сколько же это будет продолжаться?..» или, наоборот, «Он умеет все» и т. д. С такими родителями первые занятия строятся несколько иначе. Маме предлагает-

ся участвовать в отдельных эпизодах занятия с ребен­ком, проводимого дефектологом: например, в катании машины, мяча друг другу, в проведении подвижных игр типа «У медведя во бору», «Гуси и волк», «Воро­бьи и кошка», «Солнышко и дождик», в прятки с ко­локольчиком и т. д. При этом активно участвуют все трое: дефектолог вместе с ребенком (как одно целое) и мама напротив (как партнер по игре). Через несколь­ко занятий специалист предлагает поменяться места­ми (маме вместе с малышом). Теперь ребенок находит­ся спиной к маме, которая, обхватывая малыша рука­ми, держит его руки в своих и выполняет все необхо­димые движения вместе с ребенком как одно целое.

Для взрослых, учитывающих состояние ребенка и включающих его в собственный жизненный сценарий, планирующих, но еще не предполагающих каких-либо конкретных действий со своей стороны (тенденция к взаимосвязанности по типу «молчаливого соприсут­ствия»), характерны вопросы типа: «Где будет обучать­ся ребенок? Что потребуется от нас в связи с измене­ниями в жизни ребенка?» и т. д. Первые занятия с ними проводятся так же, как с родителями, о которых мы говорили ранее.

Близких взрослых, пытающихся найти способы ре­шения проблем воспитания, продумать сценарий даль­нейшей жизни ребенка (для них в построении отноше­ний со своим ребенком характерна тенденция к взаи­мосвязанности по типу «влияния и взаимовлияния»), отличают вопросы типа: « Что необходимо делать в бли­жайшее время? Чем и как заниматься? Чем помочь ему? Что и как мы должны изменить в своей семейной жиз­ни для того, чтобы помочь ребенку «войти в окружаю­щее общество» и т. д. Они готовы услышать дефектоло-га, понять его объяснения и выполнять задания. Поэто­му специалист активно вовлекает маму в проведение за­нятия, предлагая заканчивать начатое им упражнение. Далее, объясняя его цель, он предлагает маме самосто­ятельно выполнить задание. В случае неудачи специа­лист приходит на помощь, заканчивая упражнение с ребенком и объясняя причины неудачи.

Начиная коррекционно-педагогическую работу, специалист-дефектолог составляет индивидуальную

программу развития ребенка, которая состоит из двух частей: индивидуальная программа обучения ребенка и индивидуальная программа работы с близким ребенку взрослым.

Содержание индивидуальной программы работы с близким ребенку взрослым будет зависеть от тенден­ции поведения родителей при организации предмет­но-игровой деятельности ребенка. : Основная задача специалиста-дефектолога в работе с родителями, для которых характерна тенденция к «вли­янию и взаимовлиянию» — это формирование потреб­ности в общении с ребенком, т. е. научить взрослого чув­ствовать, как ребенок относится к нему. Уровень зада­ний, предъявляемых этими родителями ребенку, не со­ответствует его возможностям, он не справляется с ними, отказывается от их выполнения, отвлекается, что вызы­вает недовольство взрослого. Ребенок привыкает к отри­цательному результату и не ждет оценки своих действий, так как она чаще всего отрицательная либо отсутствует вообще. Родители, в свою очередь, видят в ребенке лишь объект воздействия, но не партнера, поэтому их не инте­ресует его отношение к тому, что предлагается («он дол­жен уметь это делать, хочет или нет»). При снижении требований, соответствии их уровню развития ребенка, формировании его мотивационно-потребностной сферы и, как результат, ожидании объективной оценки своих действий и себя в целом родители изменяют собствен­ное отношение к нему и его действиям.

Кроме того, специалист обучает родителей приемам, формирующим потребность ребенка в оценке действий со стороны близкого взрослого. Первоначально за любое выполненное задание взрослый обязательно эмоциональ­но хвалит малыша, гладя его по голове, обнимая за плечи, глядя в глаза, улыбаясь («Какой ты умник, сам смог справиться с таким сложным заданием» и т. д.), радуется, иногда «недоумевает» («У кого же это все по­лучилось так красиво и правильно? Неужели это ты смог сам все сделать? Молодец!» и т. д.). Далее специалист-дефектолог хвалит малыша только за правильно выпол­ненное задание, если оно не выполнено, он говорит: «По­дожди, я тебе чуть-чуть помогу, и у тебя все получится». Еще позже он как бы «задерживает» на 10—15 секунд

97
I 4-2348                            ^а

свою оценку, заставляя ребенка тем самым поднять гла­за на взрослого, как бы говоря: «Чего же ты молчишь я ведь уже сделал?» С этого момента педагог (затем и мама) уже может давать как положительную, так и от­рицательную оценку выполняемому заданию (вначале при неправильном выполнении задания взрослый лишь молча качает головой, предлагая помощь, а далее сло­весно оценивает отрицательный результат: «По-моему, немного не так. Что-то не получилось у тебя. Что же тут не так?» и т. д.). После исправления обязательно долж­на быть положительная оценка: «Молодец, ты действи­тельно постарался, и у тебя все получилось» и т. д.

Содержание работы педагога-дефектолога, работа­ющего с родителями, для которых характерна тенден­ция к «молчаливому соприсутствию», так же как и с предыдущей группой, включает формирование чув­ствительности к отношению ребенка. Кроме того, пе­дагог формирует адекватную позицию по отношению к ребенку; умение решать познавательные задачи в ходе игрового взаимодействия; эмоциональность вза­имодействия; уверенный стиль воспитания.

Анализ данных анкетирования, а также целена­правленного наблюдения специалиста за игрой близ­кого взрослого с ребенком раннего возраста с наруше­ниями психофизического развития показывает, что ча­сто родители не умеют определять истинный уровень развития своих детей, выбирают игрушки без учета интереса ребенка, предлагают не соответствующую уровню развития малыша форму общения (ситуативно-личностную, внеситуативно-познавательную) и т. д.

Как правило, близкие взрослые, сравнивая своего ребенка с другими детьми, видят только то, что он не может сделать или чем отличается от них в худшую сторону, стараясь всеми силами добиться того, что, по их мнению, должен уметь делать ребенок. Они не мо­гут объективно оценить реальные возможности своего ребенка, все время подчеркивают его недостатки: «Он не может прыгать, он не различает цвета, форму, не хочет слушать сказки» и т. д.

А потому задача педагога-дефектолога — научить та­ких родителей определять актуальную зону развития ребенка, т. е. то, что он умеет делать. Во время занятий

с ребенком педагог акцентирует внимание взрослых на возможностях малыша, на том, что он умеет хорошо делать, иногда даже авансирует ребенка: «Какой ты мо­лодец! Ты умеешь так хороню строить, ты так внима­тельно смотришь на меня, ты такой любопытный. По­смотрите (обращаясь к маме), как он выбирает куби­ки из всего конструктора, это ведь очень непросто...» и т. д. Внимание мамы обращается на любые, даже не­значительные достижения ребенка. Говоря с родителя­ми, дефектолог рассказывает о том, чему сможет на­учиться ребенок и над чем предстоит работать, но ни­когда о том, чего не может делать ребенок.

Перед педагогом-дефектологом стоит задача на­учить маму наблюдать, замечать появление нового в развитии ребенка в процессе каждодневного общения, делать выводы.

Этим умением можно овладеть, если научиться на­блюдать за ребенком в процессе предметно-игровой деятельности.

Очень часто взрослые говорят, что в развитии и по­ведении ребенка в течение длительного времени не происходит каких-либо заметных изменений. И толь­ко когда они какое-то время не видят детей, например уезжают отдыхать, по возвращении замечают что-то новое, чего достигли их дети, на что раньше они не обращали внимания. Однако не все мамы имеют та­кую возможность (оставить своего ребенка на время под присмотром других родственников). Но для всех без исключения мам продвижение ребенка в развитии является главным стимулом дальнейшей работы.

Работа по обучению родителей навыкам наблюде­ния за малышом проводится поэтапно: сформировать первоначальный навык наблюдения; научить взрос­лых делать выводы из наблюдений под руководством специалиста; научить взрослых самостоятельно делать выводы из наблюдаемых явлений.

Первоначальные навыки наблюденияформируют­ся у родителей в процессе ведения дневниковых запи­сей. Рассмотрим это на примере занятий с Таней П. После первых занятий мама Тани П. говорила, что в развитии девочки не происходит особых перемен (она

л*                                   99

имела в виду речевое развитие ребенка). Педагог-дефектолог просил записывать все, что получается и не получается при организации предметно-игровой дея­тельности в семье. На следующем занятии он обяза­тельно спрашивал об этом, а в ходе занятия указывал на приобретение девочкой новых эмоций, жестов, уме­ний, не замеченных мамой. Так происходило в тече­ние 5—6 недель. Однажды, не дожидаясь вопроса от дефектолога, мама сама стала рассказывать о том но­вом, что она заметила в поведении и развитии девочки и чему дочка научилась за последние несколько дней.

Это свидетельствовало о том, что мама приобрела первоначальный навык наблюдения, что явилось от­правной точкой для дальнейшей работы с ней. Далее надо было научить ее не только замечать что-либо но­вое в развитии ребенка, но и понимать, что означает данное приобретение, т. е. формировать умение взрос­лых делать выводы из наблюдений (почему ребенок сде­лал так, а не иначе, о чем это свидетельствует и т.д.). На первых порах специалист объясняет причину появле­ния нового умения и его значение для развития ребен­ка. Как только мама начнет сама задавать вопросы типа: «Почему он (она) так сделал(а)?» или «Что это значит?» и др. — дефектолог прекращает объяснения. Теперь его тактика — словесно предупреждать появление новых умений и навыков у ребенка. Например: «Если малыш будет брать ваши руки и тянуть их к игрушке, указы­вая пальцем, это значит, что он овладел новым спосо­бом усвоения общественного опыта, он понял, что с вами он может научиться играть с этой игрушкой по-ново­му. Ему понятна ваша роль (роль взрослого). Теперь в случаях затруднений он будет знать, что взрослый мо­жет помочь ему освоить новое действие новым спосо­бом, которым он сам еще не владеет». Когда же у ре­бенка действительно появится этот навык, мама, при­ходя на занятие, будет повторять то, что сказал раньше специалист, но теперь это уже будет ее вывод.

Как только родители поймут, что каждое новое при­обретение ребенка имеет причину и объяснение, перед педагогом встает задача научить взрослых самостоя­тельно делать выводы из наблюдаемых явлений, свя­занных с развитием ребенка. Тогда мама на основе пси-

 

хологических и педагогических знаний сама сможет понять, что в данный момент происходит в развитии ее ребенка. Это очень важно, так как родители первы­ми смогут заметить как положительные, так и отри­цательные изменения в поведении детей и в последнем случае изменить свое поведение или обратиться за по­мощью к специалисту. Кроме того, овладев навыком наблюдения за ребенком в процессе предметно-игро­вой деятельности, взрослые смогут в дальнейшем оп­ределять актуальный уровень развития ребенка. Поэтому специалист-дефектолог дает родителям спе­циальную литературу, из которой они могут узнать о психическом развитии ребенка определенного возрас­та, имеющего то или иное нарушение, об особеннос­тях его развития. Знакомясь с подобной литературой, мамы начинают лучше понимать своих детей и то, как они могут помочь им.

Затем мама учится, наблюдая за ребенком, решать по­знавательные задачи на основе интереса малыша. На­пример, работа ведется по формированию ориентировки на величину (большой — маленький). Педагог дает маме домашнее задание: выбирать вместе с ребенком из кор­зинки определенного размера шарики. На следующем занятии выясняется, что малыш не захотел этого делать. А задание оказалось невыполненным. Педагог-дефекто-лог попросил маму рассказать о том, что нравится ребен­ку, и, узнав о его любви к воде, предложил малышу вы­лавливать шарики из воды. Дома малыш с удоволь­ствием «ловил» шарики. Таким образом, специалист учит родителей решать познавательные задачи, наблю­дая за ребенком, опираясь на игровые приемы, учиты­вая возрастные и индивидуальные особенности малыша. Кроме того, взрослые начинают понимать, что необхо­димо искать причину неадекватного поведения ребенка.

В содержание работы педагога-дефектолога входит и обучение родителей приемам, способствующим уста­новлению эмоционального контакта с ребенком, кото­рый вызывает у малыша интерес к действиям взросло­го. К таким приемам мы относим: прием тактильного воздействия (поглаживания, поцелуи, обнимание, при­жимание и т. д.); прием эмоционально-речевого воздей­ствия (изменение интонации, высоты и модуляции го-

лоса, ласковый взгляд и разговор, использование поте­шек, песенок, стихов, подвижные игры с речевым со­провождением и т. д.); приемы, привлекающие вни­мание ребенка (волшебные мешочки, сюрпризы, раз­личные механические игрушки, игрушки с музыкаль­ным сопровождением, с различными звуковыми эф­фектами, например: пищащий почтовый ящик, кука­рекающий (при нажатии) петух, кукла «би-ба-бо» и т. д.); приемы отсроченного речевого сопровождения. На­пример, при обучении рисованию дождика на стекле мама каждое движение пальца малыша сопровожда­ла словом: «кап». Через три-четыре занятия мама на­чинала озвучивать движения пальчика не сразу, а че­рез 10—15 секунд, при этом она смотрела на ребенка. Он, привыкший к произносимым ею звукам, повора­чивал голову к маме, удивляясь ее молчанию. У мамы «удивленное» личико вызывало улыбку. И взгляд ре­бенка встречался с веселым взглядом мамы. Так нала­живался взаимный эмоциональный контакт; приемы поощрения (похвала, возможность поиграть с новой иг­рушкой после занятия или взять какую-либо игруш­ку домой, покататься на велосипеде, иногда угостить конфетой или печеньем и т. д.).

Для установления эмоционального контакта ребен­ка со взрослым можно использовать различные потеш­ки (типа «Поехали-поехали...»), колыбельные песен­ки, стихи. Во время обучения игровым действиям пе­дагог демонстрирует, как можно их включить в повсед­невную жизнь. Например, просыпаясь утром, мама го­ворит: «Светит солнышко с утра, нам с тобой вставать пора...», умываясь: «Водичка, водичка, умой Кате ли­чико, чтобы глазки блестели, чтобы щечки алели...» и т. д. При этом родители начинают передавать голо­совые интонации дефектолога. Маме также рекомен­дуется литература со стихами, потешками, песенками, прибаутками (например, Ветрова В. В. «Ладушки, ла­душки...», 1995; Катаева А. А., Стребелева Е. А. «Ди­дактические игры и упражнения в обучении умствен­но отсталых детей», 1993; Кильпио Н. Н. «80 игр вос­питателю детского сада», 1965; Силберг Д. «Занима­тельные игры с малышами», 1995; и т.д.). В дальней­шем родители самостоятельно подбирают, разучива­ют песенки и стихи, которым обучают малыша.

Формирование уверенного и спокойного стиля вос­питания достигается путем повышения уровня роди­тельской компетентности в вопросах воспитания детей.

Содержание работы по повышению уровня ком-петентности родителейв вопросах воспитания детей включает:

1. Знакомство с этапами и закономерностями пси-
хофизического развития здорового ребенка. В этих це­
лях проводятся лекции и беседы, рекомендуется раз-
личная литература по данным вопросам (см. Прило­
жение). Большое внимание специалисты уделяют

объяснению роли и форм общения с ребенком на том или ином возрастном этапе, значению ситуативно-де­лового общения, приводящего к дальнейшему разви­тию и качественному преобразованию предметной и игровой деятельности детей (к переходу от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Родители знакомятся с такими по­нятиями, как «ведущая деятельность», «зоны актуаль­ного и ближайшего развития» и др.

2. Объяснение родителям значения режима дня и
создания условий для организации деятельности ре­
бенка в семье. Для каждого малыша совместно с роди­
телями составляется режим дня, в котором отводится
время сну, принятию пищи, занятиям, игре, прогул­
кам и т. д. Говорится о необходимости выработки еди­
ных требований к ребенку.

3. Обучение родителей приемам формирования на­
выков самообслуживания и опрятности в определен­
ные возрастные периоды.

4. Знакомство родителей с различными видами иг­
рушек и игр (музыкальные, механические, дидакти­
ческие, народные и др.), их назначением, ролью в жиз­
ни ребенка, изготовление игрушек и игр, необходимых
для работы с малышом, демонстрация одной и той же
игрушки в разных целях (например, корзинки-вкла­
дыши помогают научить ребенка различать цвет («Где
такая же?»), размер («Дай самую большую, самую
маленькую»), количество («Положи в ведерко много
корзинок, одну»), обучение пространственной ориен­
тировке («Спрячь котика под корзинку, в корзинку»

и т.д.), действиям по подражанию, образцу («Построй такую же башенку») и т. д.). Объяснение родителям роли игры в развитии ребенка, знакомство с видами игр (дидактические, сюжетные, подвижные, настоль­ные и т.д.) и этапами формирования игровой деятель­ности (отдельные игровые действия, цепочка игровых действий, сюжетная и сюжетно-ролевая игра).

Педагог-дефектолог, работающий с родителями, для которых характерна тенденция к речевой взаимосвя­занности, помимо всего прочего должен научить взрос­лых создавать ситуацию совместной деятельности с ре­бенком. Только в совместной деятельности ребенок пе­ренимает опыт, накопленный предыдущими поколе­ниями, овладевает различными способами действия с предметами, что ведет, в свою очередь, к развитию у ребенка познавательного интереса к взрослому, к эмо­циональному отношению к людям и предметам, к ини­циативному поведению, направленному на самовыра­жение и на получение оценки от окружающих людей, формированию основных предпосылок игры. На этой основе возникает и речевое взаимодействие ребенка со взрослым.

В совместной деятельности близкие взрослые пер­воначально организуют действия ребенка, а затем кон­тролируют и оценивают формирование этих действий. Таким образом, работая над формированием этого на­выка, специалист, во-первых, должен обучить роди­телей способам передачи общественного опыта, адек­ватным актуальному уровню развития малыша (совме­стным действиям, по жесту, по подражанию, по образ­цу или речевой инструкции), используя совместные и частично-совместные действия.

Родителям объясняется важность и значимость ис­пользования предметно-действенных средств при орга­низации общения с ребенком. Необходимым услови­ем является обязательное совместное обыгрывание по­стройки, рисунка, поделки и т. д. Обучение совмест­ным действиям ведется следующим образом. Взрослый берет кисти малыша, сидящего в позе «ребенок спи­ной ко взрослому», в свои и все необходимые действия выполняет сам его руками. По мере освоения ребен­ком действия взрослый захватывает лучезапястный

сустав для направления основного движения детской руки и постепенно ослабляет давление на руку. В даль­нейшем взрослый держит свою руку сверху навесу, не касаясь руки ребенка, как бы страхуя его. На первых занятиях эти приемы демонстрирует специалист, а затем просит маму сделать также. Если у мамы не по­лучается, педагог становится сзади, берет ее и детские руки в свои и выполняет действие. Частично совмест­ные действия (ребенок начинает — взрослый продол­жает или наоборот) выполняются в позе «ребенок спи­ной к взрослому» и «ребенок напротив взрослого». В работе используются и видеоматериалы.

Задача педагога-дефектолога, работающего с роди­телями, для которых характерна тенденция к «пред­полагаемому взаимодействию», включает отработку навыков как у всех названных ранее групп, а также навыка «подключения» к действиям своего ребенка. Вначале мы учим родителей замечать, а затем и по­вторять действия малыша и звуки, произносимые им, и развивать в нужном направлении: например, малыш, манипулируя пирамидкой, случайно протягивает руку с кольцом в сторону мамы, она подхватывает кольцо и говорит: «На, мама! Коля дал маме колечко. Будем вместе играть» и т. д.

Подгрупповые занятия.На завершающем этапе ра­боты с родителями дефектолог проводит подгрупповые занятия: двое детей и две мамы. Подобные занятия возможны лишь после того, как удается сформировать сотрудничество мамы со своим ребенком на индивиду­альных занятиях. Родители, воспитывающие проблем­ных детей, часто испытывают затруднения во время прогулок. Конфликтные ситуации возникают как меж­ду детьми, так и между взрослыми. Бывает, что роди­тели нормально развивающихся детей недовольны тем, что такой малыш играет рядом с их ребенком (недо­статок информации о проблемных детях порождает у них страх). Родители малыша с нарушениями психо­физического развития боятся конфликтной ситуации между их ребенком и другими детьми и не знают, как предупредить конфликт или выйти из него. Именно на подгрупповых занятиях специалист-дефектолог

обучает родителей умению налаживать контакт свое­го малыша с другим ребенком, детей друг с другом и взрослых между собой. В проведении подгрупповых занятий желательно активное участие психолога (воз­можно использование игротерапии и др.)- Формы орга­низации занятий с детьми и их родителями могут быть различными. Необходимо только помнить, что роди­тели являются самими заинтересованными участни­ками коррекционно-педагогического процесса, резуль­тат которого зависит от многих причин и не в пос­леднюю очередь от того, насколько правильно постро­ены отношения между специалистами и родителями. Надо доверять родителям, создавать условия для их активного участия в воспитании и обучении ребенка, прислушиваться к их мнению, но не идти у них на по­воду и быть терпеливыми и корректными, уверенны­ми и последовательными.

Литература

Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. — М.: Просве­щение, 1985. — 144 с.

Екжанова Е. А. Использование тонкого пальцевого тренинга для коррекции и стимуляции психофизичес­кого развития детей раннего возраста / Проблемы мла­денчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. — М., 1999.

Зворыгина Е. В.Первые сюжетные игры малы­шей. — М.: Просвещение, 1988. — 94с.

Куприянова Н. Б.,Федосеева Т. Н. Игры и занятия с детьми до 3 лет.— Л.: Медицина, 1974. — 222 с.

Лайзане С. Я. Физическая культура для малы­шей.— М.: Просвещение, 1987. — 156 с.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.— М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

Лиштван 3. В. Игры и занятия со строительным ма­териалом в детском саду. — М.: Просвещение, 1971. — 176 с.

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А.Как играть с ребенком. — М.: Педагогика, 1990. — 156 с.

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. — М.: Педа­гогика, 1985. — 207 с.

Особенности развития и воспитания детей дош­кольного возраста с недостатками слуха и интеллек-

та / Под ред. Л. П. Носковой. 1984. — 142с.

М.: Педагогика,

Павлова Л. Н.Знакомим малыша с окружающим миром. — М.: Просвещение, 1987.— 222 с.

Пилюгина Э. Г.Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

Печникова Л. С.Особенности взаимодействия ма­тери с ребенком, больным ранним детским аутизмом (РДА) // Материалы международной научно-практи­ческой конференции памяти К. С. Лебединской: Тез. докл. — М., 1995. — С. 100— 102.

Разенкова Ю. А.Организация индивидуальной ра­боты с детьми первого года жизни с отставанием в раз­витии в условиях дома ребенка // Дефектология. —

1999. — № 6.

Смирнова Е. О., Рошка Г. Н.Роль общения со взрос­лым в развитии предметно-манипулятивной деятель­ности ребенка на первом году жизни // Вопросы пси­хологии. — 1987.— № 3. — С.57 — 63.