Восприятие музыки и размышления о ней

Исследования в области технологий, методик и практик развития процессов восприятия представлены в трудах педагогов-музыкантов (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Б. В. Асафьев, В. К. Белобородова, Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевский, Е. Д. Критская, В. Д. Остроменский, А. А. Пиличяускас, Г. П. Сергеева, Н. В. Суслова, Л. В. Школяр, В. А. Школяр и др.), а также музыковедов и психологов (В. П. Анисимов, М. П. Блинова, Л. С. Выготский, А. Л. Готсдинер, Г. В. Иванченко, Д. К. Кирнарская, Т. А. Курышева, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, А. Н. Сохор и др.).

Восприятие музыки – один из процессов музыкального мышления, направленный на целостное, эмоционально-осознанное и личностно окра­шенное познание содержания, смысла музыкального сочинения. Приме­нительно к музыкальной педагогике можно обратиться к ёмкой трактовке музыкального восприятия, которое дал известный венгерский композитор и исполнитель Ф. Лист: «Восприятие музыки – это познание самого себя».

Психологическими механизмами восприятия являются: эмоци­ональная отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, память, потребность к творческим проявлениям, например, индивидуализация слушательских трактовок. Музыкальному восприятию свойственны такие качества как эмоциональность, целостность, образность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и др.

Процесс формирования функциональной грамотности в области восприятия музыки зависит от различных факторов: ин­дивидуальных особенностей ребенка – слушателя и исполнителя, его общего и музыкального развития, жизненного опыта, интересов, типа высшей нервной деятельности, от социального окружения, организации музыкальной среды дома и в школе и др.

Музыкальное произведение составляет смысловое ядро каждого урока музыки. Содержание урока музыки как урока искусства зависит от того, насколько точно подобраны учителем сочинения разных стилей, эпох, композиторов, народного музыкального искусства. От их образности, эмо­циональности, воспитательной направленности, педагогической целесо­образности зависит и выбор методов обучения.

В процессе интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа музыкальных произведений, предлагаемых в содержании учебников и рабочих/творческих тетрадей, происходит освоение закономерностей музыкального искусства: триединство деятельности композитора, исполнителя, слушателя, жанры, интонационная природа музыки, особенности формы-композиции, музыкальный язык, приемы развития музыкальных образов, музыка профессиональная и народная, взаимодействие музыки с другими видами искусства и др. Понимание школьниками этих закономерностей, по нашему мнению, и будет составлять основу функциональной грамотности школьников.

Можно выделить следующую «цепочку» в освоении главных закономерностей музыки:

ИНТОНАЦИЯ → МЕЛОДИЯ → ОБРАЗ → ЖАНР → СТИЛЬ → ЯЗЫК.

Так интонационно-образный и жанрово-стилевой анализ музыкальных произведений на уроках должен рассматриваться сквозь призму трех взаимосвязанных направлений:

1) накопление интонацион­ного музыкального словаря учащихся («тезауруса»);

2) организация про­цессов восприятия музыки учащимися на основе принципов целостности, образности, ассоциативности и соответствующей позитивной установки на восприятие музыкального сочинения;

3) отбор методов и приемов ин­тонационно-образного анализа произведений, адекватных его содержа­тельному смыслу, жанровой принадлежности, стилю. Методы и приемы интонационно-образного, жанрово-стилевого анализа музыкальных произведений направлены на познание содержания музыкального образа.

Смысл тезиса известного отечественного музыковеда В. В. Медушевского: «В каждой интонации спрятан духовный человек» – сводится к пониманию школьниками того, что в интонации, представляющей сплав средств музыкальной выразительности, угадывается возраст, пол, национальность, тип темперамента, эмоциональное состояние лирического героя произведения»[23, с. 62].

Для обеспечения успешности развития функциональной грамотности в процессе восприятия музыки на уроках музыки необходимо создавать позитивную установку. Установка может складываться из организационных и методических моментов. К организационным, в первую очередь, следует отнести установку: слушать музыку в тишине, в атмосфере концертного зала. Среди методических моментов можно выделить слово учителя, настраивающего на внимательное эмоциональное и осмысленное восприятие музыкального сочинения (или его фрагмента), вопросы учителя перед прослушиванием музыки, привлечение ассоциативного ряда – стихов, прозы («крылатых фраз», цитат о музыке и музыкантах), зрительных образов (живопись, скульптура, графика, архитектура, рисунки художников-оформителей учебников и др.).

Размышления о музыке направлены на формирования отношения ребенка к музыке и выработку индивидуального оценочного вербального (речевого) суждения. Следует заметить, что у детей младшего школьного возраста существует конфликт между развитием мышления и речи. Внутренние связи целого схватываются детьми, но передаются, в первую очередь, в таких видах деятельности как игра, танец, рисунок. Словесные характеристики какого-либо явления (в том числе и музыки) не адекватны образно-эмоциональному отклику детей. Поэтому на первоначальном этапе ставится задача максимально развивать речевой словарь младших школьников, учитывая эту особенность возрастного развития.

В практике преподавания музыки формирование речевой (читательской) грамотности обучающихся, как одной из составляющих их функциональной грамотности, рекомендуется использовать несколько методических приемов. Назовём их.

Во-первых, учитель может предлагать эмоциональные определения характера и настроения музыки, из которых ребенок выбирает те, которые адекватны его собственному чувственному ощущению от той музыки, которую он слушает или исполняет. Поэтому рекомендуется запись слов на доске или на цветных карточках (которые размещаются на доске или экране мультимедийной доски). В этом случае возникает ситуация выбора определений, а также их запоминания, что соответствует множественности эмоциональных реакций учащихся.

На развороте учебного пособия «Музыка» для 3 класса «Людвиг ван Бетховен» (серия «Перспектива», с.90 – 91) предлагается при ответе на вопрос № 2 (Послушай 1-ю часть Симфонии № 5 Л. ван Бетховена.Какие слова наиболее точно передают ее содержание?) выбрать слова из «эмоционального словаря» (с. 90) – героизм, воля, раздумье, мужество, энергия, покой.

Во-вторых, при развитии способности размышлять о музыке, основной формой высказываний детей становится диалог-беседа. Учитель задает вопросы, учащиеся отвечают на них. Вспомним слова известного педагога и ученого Ш. А. Амонашвили, о том, что «вопрос – клеточка любой методики». Вот почему так важно учителю музыки помнить о том, как нужно тщательно выстраивать систему вопросов и заданий, чтобы максимально приблизить ребенка к пониманию смысла музыкального сочинения. Вопросы учителя должны постоянно сопровождаться звучанием музыки – отдельных интонаций, тем, ритмов, характерных мотивов, сочетания звуков, гармоний, которые помогут углубить представление детей о конкретном музыкальном сочинении. Именно ориентация беседы-диалога на звучащую музыку не позволит превратить урок музыки в урок разговоров о музыке.

Разворот учебника (с. 18 – 19) «Музыка» для 1 класса (серия «Школа России») дает основание выделить такие его содержательные компоненты как стихи (А.С. Пушкин, из народной поэзии), рисунки художника, соответствующие теме – «Музыка осени», а также вопросы и задания для учащихся, в которых подразумевается составление детьми рассказа о том, какая бывает осень, а также прослушивание музыкального сочинения(«Осень» Г.Свиридова из «Музыкальных иллюстраций» к повести А. Пушкина «Метель») и определение средств музыкальной выразительности, сопоставление характер музыки с характером стихов, предложенных на с. 18, разучивание песен об осени (из Хрестоматии музыкального материала для 1 класса –«Скворушка прощается» Т. Попатенко; «Осень, осень», русская народная песня; «Капельки» В. Павленко; «Дождик» О. Юдахиной; «Золотая песенка. Октябрь» И. Якушенко и др.), и словесные характеристики собственного настроения при исполнении этих песенных образцов, а также поиск изобразительных моментов в музыке.

 

В-третьих, на последующих этапах обучения, с развитием речевых процессов у детей происходит «сворачивание» диалогического типа высказываний о музыки, и начинает преобладать монологическийтип размышлений. Именно монолог способствует развитию оценочных суждений о слушаемой и исполняемой школьниками музыке, проявлению индивидуального стиля мышления. Поэтому педагог постоянно должен стимулировать учащихся начинать свои размышления с таких выражений как «Мне кажется, что эта музыка…», «Я думаю, что в этом сочинении…», «Я услышал, что композитор…», «Мне понравилось, что…», «Меня удивило то, что…» и т. п.

В-четвертых, в процессе знакомства детей с различными музыкальными произведениями, происходит совершенствование общеучебных умений и навыков, в том числе навыков чтения и письма – учащиеся читают названия произведений (запись на доске, на страницах учебников, тетрадей), определяют и вписывают в свои тетради при ответах на вопросы нужные слова, включая музыкальные термины и понятия.

В-пятых, диагностические вопросы и задания, которые предлагаются учащимся в виде самостоятельных и контрольных работ, тестов, также направлены на то, чтобы учащиеся самостоятельно их читали, запоминали написание музыкальных терминов, производили их выбор в зависимости от усвоенных ими закономерностей музыкального искусства.

Все основные категории и понятия музыкального искусства, с которыми учащиеся знакомятся в процессе музыкального образования, представлены в учебниках в виде словаря (по низу разворотов, или с выделением этих терминов крупным шрифтом в основном тексте, или – в углу правой страницы), и что, особенно важно, без расшифровки их значений.

В этом – следование в решении данной учебной задачи принципу, сформулированному ещё в 20-е гг. прошлого века академиком Б. В. Асафьевым: специальные термины должны осознаваться школьниками лишь в процессе накопления музыкально-слуховых представлений, а не путем их неосознанного заучивания. Учёный писал: «К терминологии (самой необходимой) следует подходить с таким расчетом, чтобы термин обобщал то, что уже всем стало ясно из предшествующих наблюдений над материалом и бесед. Никогда термин не должен… предшествовать явлениям, которые он определяет, но которые еще не известны» [3,с. 59]. Поэтому основные закономерности музыкального искусства усваиваются обучающимися постепенно, по мере накопления жизненно-музыкального опыта в процессе постижения содержания конкретных музыкальных сочинения.

Так в учебнике «Музыка для 4 класса (серия «Школа России») в разделе «День, полный событий» на развороте «Приют спокойствия, трудов и вдохновенья…» (с. 38 – 39) предлагается очень короткий текст, включая фрагмент пушкинского стихотворения, репродукция картины В. Попкова «Осенние дожди. Пушкин», главные мелодии тех сочинений, которые рекомендуется вокализировать с учащимися, а затем прослушивать в записи или в исполнении учителя («Осень», «Пастораль» Г. Свиридова из «Музыкальных иллюстраций» к повести А. Пушкина «Метель»;«Осенняя песнь» (Октябрь) П. Чайковского из фортепианного цикла «Времена года»), вопросы и задания для учащихся, которые позволяют углубить ассоциативные связи музыки с литературой и живописью, практическая реализации образов в пластическом интонировании, а также новые термины и понятия – пастораль, лирика.

Функциональная грамотность учащихся, связанная с осмысленным чтением на уроках музыки, формируется в процессе работы с текстовыми материалами учебников и рабочих/творческих тетрадей. Здесь используются следующие методы и приемы обучения:

§ чтение информационных текстов учебника (вслух, «про себя»), вы­деление в них ключевых слов и фраз с целью осознания их главных идей, смыслов, содержания;

§ чтение текстов учебника учащимися «по цепочке» с комментариями учителя или одноклассников, актуализирующими их жизненно-музыкальный и эмоциональный опыт;

§ составление устного/письменного плана прочитанного текста с целью осознания его содержания, понимания последовательности изложения информации;

§ освоение литературных текстов учебника (поэзия, проза), поиск со­ответствия образа литературных сочинений образному строю музыки, вы­деление сходных и различных средств художественной выразительности;

§ использование метода «тождества и контраста» в процессе поиска ху­дожественных аналогий; самостоятельный подбор литературных сочинений к музыкальным образам (из учебника «Музыка» или других источников – учебники по дру­гим предметам, книги для внеклассного чтения, школьная или домашняя библиотеки, сеть Интернет);

§ использование литературных образов учебника (включая эпиграфы) в качестве установки на восприятие незнакомых сочинений;осознанное понимание текстов заданий из учебников и тетрадей на основе множественности трактовок музыкальных сочинений;

§ работа с литературными текстами, формулировками вопросов и за­даний в процессе диагностики успешности усвоения учебных тем, разде­лов учебников;

§ расширение речевого и эмоционального словаря учащихся при размышлениях об услышанной и исполняемой музыке с использованием ключевых слов текста учебника;

§ развитие умений составлять короткие сценарии театрализаций, музыкально-литературных композиций;

§ использование литературных, художественных ассоциаций в процессе разработки, защиты исследовательских и творческих проектов;

§ работа с «Музыкальным словарем» в рабочих/творческих тетрадях, применение навыков письменной речи при выполнении заданий, составлении афиш, программ концертов и т.п.

Электронная форма учебника (ЭФУ) предлагает учащимся самостоятельную работу по использованию справочников, библиотеки, галереи картин, тренажёров, тестов, шкал оценивания и т. п. [44].

Вот так представлены различные типы заданий в содержании учебника «Музыка» для 1 класса (с. 4 – 5) в серии «Школа России».

В процессе работы с УМК «Музыка» в целях развития речевых умений и навыков учащихся можно использовать следующие формы работы, направленные на развитие функциональной грамотности учащихся: составить рецензию, отзыв на концерт классической или популяр­ной музыки; послушать знакомое (незнакомое) произведение и сформулировать 3–4 вопроса для одноклассников по поводу его содержания, языка, формы, стиля;продолжить высказывание («Балет – это…»; «Программная музыка – это…»; «Дирижёр – это музыкант, который…»); составить и записать программу урока-концерта из произведений народной, религиозной, классической и современной музыки, используя рубрики:«Слушаю», «Исполняю», «Размышляю», «Сочиняю», «Высказываю свое отношение» и т.п.; составить программу музыкального вечера на предлагаемую тему; высказать (устно или письменно) собственные мысли и чувства, созвучные предложен­ному для восприятия музыкальному сочинению; посмотреть фрагмент фильма (документального, художественного, мультипликационного) и написать краткий отзыв о нём и др.

Таким образом, процесс восприятия музыки в рамках развития функциональной грамотности учащихся можно охарактеризовать как поступенное движение от эмоционального восприятия → к формированию осознанного отношения школьников к музыкальному сочинению или явлению музыкального искусства → к оценке его духовной и социальной значимости → к воспроизведению способов анализа в творческой деятельности → к представленности полученных знаний, умений, универсальных учебных действий при общении с искусством, создании творческих и исследовательских проектов, при формировании музыкально-эстетической среды школы, системы её воспитательной работы и т.п.